​SSCI期刊：如何使用刺激等量教授孤独症儿童使用比喻

本文为SSCI期刊Journal of Autism and Developmental Disorders上的一篇文章，向大家介绍了如何使用刺激等量来教授孤独症儿童使用情绪相关的比喻。比喻在生活语言中无处不在, 但孤独症儿童通常难以理解和表达比喻，如：使用比喻时代词颠倒或按字面意思解释比喻。

01刺激等量与比喻教学

1978年，Sidman在斯金纳的语言行为框架基础上，提出了刺激等量的概念。刺激等量认为：对刺激关系反应进行强化后，会衍生出未经训练的刺激关系。

2012年，Grannan 和 Rehfeldt基于刺激等量，开发了一个教学序列——简单命名（ST；如：“这是什么？”）、类别命名（CT；如：“狗是什么类的？”），以及类别配对（MTS；如：将动物放在一起），从而使两名孤独症儿童衍生出了类别相关的对话。在这个教学序列中，在教授过对象名称（ST）和这些对象所属的类别（CT）后，使用配对（MTS） 帮助学生建立对象、对象名称和类别名称之间的等价关系（如：狗 = 名称“狗” = 类别“动物” = 一只猫 = 名称“猫”）。

教学者

Simple Tact（ST)：这是什么？（狗）

Categary Tact（CT)：狗是什么类的？（动物）

Match to Sample（MTS）：把动物放在一起。

本研究扩展了 Grannan 和 Rehfeldt 的研究， 探讨此教学序列（ST、CT、MTS）来教授情绪比喻的对话衍生的效果。使用ST 教授比喻中涉及的对象名称（即比喻句中的喻体）；CT 教授每个对象所代表的情绪；MTS根据情绪将对象进行分组，并建立对象、对象名称和情绪之间的等价关系。在这个教学序列之后，无需直接训练就可以衍生出关于情绪喻体的对话。

教学者

Simple Tact（ST)：这是什么？（绽放的花）

Categary Tact（CT)：绽放的花是什么心情？（开心的）

Match to Sample（MTS）：心情一样的放在一起。

综上，本研究的研究问题是：

（1）教学序列在多大程度上增加了有关情绪喻体的语言反应数量？

（2）增加的情绪喻体是否会随着时间的推移而保持？

（3）教学序列在多大程度上增加了新奇（非目标）喻体的数量？

02研究设计和反应测量

研究采取跨被试多探测实验设计，评估刺激等量教学和四种情绪喻体数量增加的关系。

（一）被试

筛选标准

(a) 具备 ASD 诊断；

(b) 可以与他人进行基本的社交交流；

(c) 父母或老师对儿童有提高语言理解或表达的建议；

(d) 可参与至少 10 分钟的教学；

(e) 未接受过相关语言培训，例如：比喻的理解或阅读或写作技能指导。

经过筛选，最终确定三名被试。

三名被试

被试1：小马，7 岁 3 个月，男孩；

被试2：天天，8 岁 7 个月，男孩；

被试3：双双，8 岁 7 个月，女孩。

他们均可以使用简单的句子要求喜欢的物品，遵循三步指令进行常见活动，回答至少 30 种常见物体的特征、用途和类别，命名四种基本情绪（开心、伤心、害怕、生气）。除小马外，其他两名被试在研究过程中均没有表现情绪问题。

（二）研究环境

该研究在一间教室进行，每节课前大约 20 分钟儿童可以在教室玩玩具，熟悉环境。教学以一对一的形式进行，简单命名和类别命名教学在桌面上进行，研究人员坐在孩子旁边；配对在一个白板上进行，研究人员和儿童都站在白板前。

（三）研究材料

研究选取四种基本情绪（快乐、伤心、害怕、生气），每个情绪包含六个喻体，共24个喻体（见下表）。根据这24个喻体，研究人员选取喻体对应的图片，制作了24张喻体卡片（10*10cm），在简单命名教学和类别命名教学时使用。

注：此为中心制表，原表可查看原文。

（四）自变量与因变量

自变量

刺激等量教学，教学序列包括简单命名教学、刺激等量教学和配对教学。

因变量（探测期）

主要因变量：探测期儿童使用四种情绪喻体的数量；

次要因变量：教学后探测儿童使用四种情绪新奇喻体的数量。

因变量（教学期）

教学期的因变量是每次教学时儿童正确反应的百分比，用于观察学生的学习进程。

简单命名教学（ST）的正确反应定义为儿童在3s内正确命名卡片上的喻体（需包含关键特征）。

类别命名教学（CT）的正确反应定于为儿童在3s内正确命名卡片上喻体的情绪。

配对教学（MTS）的正确反应定义为儿童在3s内将喻体卡片和其他相同情绪的喻体放在一起。

（五）程序忠诚度和观察者一致性

所有回合均录制了视频。两名接受过研究培训的研究生独立评估了所有条件下儿童的 33%-54% 回合的程序忠诚度和逐一试验观察者间协议。训练和探测阶段的程序忠诚度的平均值为 100%。教学阶段的观察者一致性平均值为 100%，探测阶段的观察者一致性平均值为 97%（93-100%）。

03研究过程

（一）偏好物评估

研究人员对每个儿童进行了非复位偏好物评估，选取研究期间的强化物。研究并未采用食物强化物。

（二）教学前对话探测

研究人员对被试进行了教学前的对话探测，确定儿童对四种情绪的喻体回应的基线水平。在探测前，儿童可选择完成任务后的强化物。在探测时，研究人员发出指令：“开心的时候像什么呢？说得越多越好。”等待儿童回答“开心的时候像绽放的花、活蹦乱跳的兔子…”，如果儿童停止回答，研究人员在5s后追问：“还有吗？/可以再想想。” 

研究人员赞扬儿童在整个过程中的合作行为，保持参与积极性，但不会对回答内容做回应。每个探测组合包含四种情绪的问题，在进行五个探测组合后，进入教学期。

（三）教学期

教学分三个阶段进行：简单命名、类别命名和配对教学。

01 简单命名教学（ST)

研究人员向儿童展示一张喻体卡片，问“这是什么？”，等待 3 秒，期待儿童做出命名反应（如：“绽放的花”），并对儿童的正确反应给予社交性赞扬，错误反应给予仿说辅助（跟我说：“绽放的花”）。

24张卡片组成一个教学组合，在一个组合完成后，教师会提供1-2分钟的休息时间供儿童消费强化物。掌握标准是连续两次教学组合的正确率为 100%。

02 类别命名教学（CT)

研究人员向儿童展示一张喻体卡片，问“…是什么样的心情？”（如：“绽放的花是什么样的心情？”），等待 3 秒，期待儿童命名喻体的情绪：“开心的/伤心的/害怕的/生气的”，并对正确反应给予社交性赞扬，错误反应给予仿说辅助（跟我说：“绽放的花是开心的”）。

24张卡片组成一个教学组合，在一个组合教学完成后，教师会提供1-2分钟的休息时间供儿童消费强化物。掌握标准是连续两次教学组合的正确率为 90%以上。

03 配对教学（MTS）

研究人员要求学生根据情绪配对喻体卡片，纵列匹配到一个4x6的方格中。研究人员首先摆放四张喻体卡片摆放在方格的第一行，四张喻体卡片无情绪类别上的重合。教师呈现一张喻体卡片，发出指令：“一样心情的放一起。”期待儿童将卡片放到对应纵列的下一行空格处，并对正确配对反应给予社交性赞扬，错误反应给予手势辅助。

剩余的20张卡片组成一个教学组合，在一个组合教学完成后，教师会提供1-2分钟的休息时间供儿童消费强化物。掌握标准是连续两次教学组合的正确率为 90%以上。

（四）教学后对话探测

和教学前对话探测以相同的方式进行。

小马在第一次后测时并未有情绪喻体数量的增加，所以研究人员分别在第二次探测和第三次探测前对小马进行了2次和1次的配对教学。在第四次后测时，研究人员增加了一个口头提示“你可以想一想新的，或者你之前学过的。”双双和天天的后测指令中也增加了该口头提示，其他过程和前测时相同。

（五）维持期探测

在教学完成后的1周、2周和4周后，对三位儿童进行了维持期探测。过程中增加口头提示，其他过程与前测时相同。

04结果

研究人员收集了儿童教学前后的对话探测中正确回应情绪喻体的数量和教学期的命名、配对的正确率。

在教学前探测中，小马分别可以回答出一个快乐、伤心和生气的喻体，天天和双双无法说出任何情绪喻体。

在教学期，三名儿童均通过学习达到掌握标准，顺利进入教学后探测。小马在第一次后测中维持了和前测的水平，后经过配对教学，在第二次和第三次后测中喻体水平有了上升，在加入语言线索后，小马对情绪喻体的回应分别增加到了开心喻体三个、伤心喻体五个、害怕喻体四个、生气喻体三个。在维持期，小马保持了回应水平。天天和双双在第一次的探测中仍旧没能说出情绪喻体，在增加口语提示后，所有的情绪喻体都有所增加，并在维持其保持了相同的反应。

研究人员记录了在教学后探测和维持期每位被试的新奇反应（使用未经教学的喻体描述心情）。只有小马说出了新奇喻体，见下表。

注：此为中心绘图，原表可查看原文。

05讨论

本研究通过命名和配对教学，促进了孤独症儿童有关情绪比喻的对话产生。之前的研究表明，在完成命名和配对教学后，增加了类别中的反应数量，然而，本研究的结果表明：直到问题中添加了口头提示，每个（情绪）类别的反应数量才增加。以往的研究也表明，未经训练关系的反应是通过关系训练和口头指导的结合来建立的，暗示了口头指导的重要作用。

本研究存在局限性。该研究的设计无法确定序列中的全部三个组成部分是否都是必要的。未来的研究应考虑在 ST 和 CT 教学后增加比喻生成的探测回合，以评估 MTS 对比喻生成出现的影响。第二个限制在于：因为小马在教学后的探测中接受了反复的配对教学，可能影响了他在随后探测中的表现。最后，儿童在研究开始之前被询问有关比喻理解的问题，但教学完成之后并没有再次询问。

尽管存在这些限制，本研究提供了初步证据来支持 ST、CT 和 MTS 教学序列的有效性，加上口头教学，促进了孤独症儿童情绪比喻的出现。

Lee, G. T., Hu, X., & Liu, S. (2022). Teaching Metaphorical Generation via Tact and Match-to-Sample Instructions: A Brief Report. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-8.

文章来源：孤独症儿童教育研究中心