孤独症个体间的学习方式及能力存在着巨大差异

“ASD的异质性是我们充分理解ASD的神经生物学机制和开发干预技术的一个最根本的屏障，因为每个ASD孩子的发展轨迹都是高度个性化的。在个体层面捕获和利用这种差异是精准干预的核心。”___RAY

孤独症孩子的学习障碍是一个凸显的障碍，虽然不是诊断标准之一，但是最令家长、机构老师抓狂与崩溃，而究其潜在的大脑机制的科学研究却进展缓慢。

 我们始终强调理论研究对于指导旨在促进孤独症孩子学习和泛化的干预技术开发的重要性。有良知的干预技术无不遵循着这一原则，但是不幸的是，我们已身处第二代认知革命时代，但是绝大部分的干预技术的学习理论还是停留在二战前的行为主义时代。

 每天花大量的时间和精力还有财力来做孤独症干预的目的，就是为了孩子增加能力和减少问题行为（一增一减）。无论是家长自创的方法，还是广而告之的循证干预方法，无非是基于对学习机制的朴实认识或是各色各样的教育-学习理论。但是不幸的是，都是基于我们自身TD的心理学及学习机制来大胆地揣度孤独症干预技术的，自然造就了许许多多的专家。

从最早的那几个干预套件，到如今的数十种的各色各样的干预套件，或是家长自带孩子，有少许的成功但失败为多，但是人类始终还在抗争。人类对孤独症这一顽症的态度也从过去的“战胜”、“治愈”、“摘帽”务实地转化到了“最大限度地提高他们当下的生活品质”、“生活在一个他们的才能和技能得到赏识和重视的社会里”。这展示了一种妥协和无奈，这的确是太难了，因为人类连TD的大脑还没有搞清楚是怎么回事。

 一直有2个极端的声音萦绕在孤独症干预市场：宣称能治愈孤独症的人就是骗子；而另一边，还是有部分人(家长)自称治愈了孤独症孩子(自家的孩子)。这个就是孤独症干预市场的特质，各色各样的声音充斥中家长的耳膜，让家长获得真知的成本巨大，而失去的时间是无法弥补的。巨大的孤独症干预市场也引得“无数英雄竞折腰”，加剧了市场的复杂性，也无形中增加了家长的成本，因为选择本身就是一种成本的支出的过程。

 学习是为了更好地认识和适应世界；反过来，对世界的认识方式也决定了你的学习方式。

 我们坚持认为：

（a）孤独症孩子的学习和认识世界的方式与我们的大为不同；尤其重要的是，

（b）孤独症孩子个体间的学习和认识世界的方式及能力也存在着巨大差异。

 对于(a)，我相信会得到绝大多数人都认同；对于(b)，我认为是对孤独症真正了解的关键。

 干预技术及方法差异无非是：基于行为塑造还是基于行为发展？是重复回合还是结构化？是在结构化环境还是生态化的自然环境？是治疗师介导还是家长介导？是在家还是在机构？

 虽然，干预技术的潮流已经从行为与发展之间的分庭抗礼到相互间的融合，各式各样的干预套件间差别越来越小，也越来越认识到一些基本的元素对于孤独症孩子干预结局的重要性影响，但是，还是缺乏一个基本的共识：每一个孤独症孩子个体间的学习和对世界的认识方式存在着巨大差异。

 学习和认识世界也必然离不开语言（前一段时间，我们已经花了大量的时间和篇幅讨论了语言的获得、孤独症的语言障碍及其治疗），也注定了每一个孤独症孩子的概念(语义)形成有其特殊的路径、除了言语之外也可能具备的其它的语言系统。发现和帮助孤独症孩子选择合适的语言系统也是干预的核心技术，因为这是孤独症孩子学习的认识世界的唯一通道。

我们的研究发现：孤独症孩子可以在言语之前发展出其它语言系统，而先发展出的非言语的语言系统非但不会压制后期言语的发展，反而会促进后期的言语发展。在这点上，ASD可能与TD走的是完全不同的路径。而把言语作为干预的第一道门槛，或是没有言语就不能干预的做法，其实是基于的TD的思维，因此让许多孤独症孩子的错失了机遇。当然那些有言语能力的孩子，其言语发展肯定是要放在首要地位的。语言能力是最终的目的地。

孤独症类别化能力的异质性注定了学习与认知世界的异质性

 作者 |  Ray

外部世界及身体内部的刺激不断冲击着我们感官体验。感知经验被杏仁核、海马体及新皮层不断的加工，即刻的和最终的各个方面体验形成了感受（情绪）或者记忆，“感知符号文件”的最高格式结构体，供以后的体验和传播使用。

 概念是由知识结构构建而成，是人类对世界进行范畴化的结果，所以概念的形成以认知范畴为基础，是人类的思维单位，概念借助语言得以广播。

 这里的范畴就是一个类别化的过程，涉及隐喻和转喻，也就有了隐喻语言和隐喻思维。

 隐喻不仅是属于语言，而且也属于思维活动。它引导人们的经验“上升”为语言形式，使得未成形的经验在语言层面上借助于已经成形的经验得以表达，得以成形。概念隐喻在思维和语言中到处可见，隐喻也是具身的。隐喻使得来自感觉运动域的传统心理表象可以用于主观经验领域。

 人类在认识世界并进行范畴化的过程中是以中心范畴向外扩展的，隐喻也是以根隐喻为中心向外发展的。最初的经验的积累形成了根隐喻。语言中的根隐喻对人们概念系统的形成、对事物的认知方式等产生了重要的影响。

 在日常生活的世界中，从我们生活的最初岁月开始，仅仅通过最普通的活动方式，我们就自动地、无意识地获得了一个庞大的根隐喻系统。对此我们毫无选择。因为在合并期形成的神经联结方式决定了我们只能运用许多根隐喻自然而然地思维。

 根隐喻是认知无意识的一部分，通过正常的神经学习过程和可能的毫无觉察，我们自动而无意识地获得了它们，在这一过程中我们别无选择。当世界中的亲身经验具有普遍性时，人们就会普遍地获得相应的根隐喻。这就解释了为什么有这么多的根隐喻会广泛存在于世界各地。

 如果你是TD(神经典型者)，仅仅通过在世界上的持续活动与感知，你就必然会获得大量的根隐喻。一旦主观经验或判断域经常与感觉运动域共同激活，永久性神经联结就会通过神经突触权重的变化而建立起来。这些无意识形成的大批神经联结关系，将感觉运动系统激活的推理结构与定性体验提供给与之相联的主观经验域。

 我们庞大的隐喻概念系统就是通过这样的神经联结的选择过程建立起来的。在活化的来源域网络与目标域网络之间的某些神经联结最初是随机建立的，然后通过反复激活增强其突触权重。这些神经联结被激活得越多，突触权重则越强，直到形成永久性的神经联结。

 随着人类认知能力的发展，人的认知不再局限于对事物物理和功能特性的认识，而是要认知、思考、表达一些抽象的概念，隐喻思维的创造性和联想性使得不同认知域之间通过映射而联系了起来，新概念、新词语，语义范畴的抽象意义不断地得以产生，人类语言的概念系统在这个过程得以进一步的丰富和发展。

 隐喻是人类的一种认知现象，是人类借助语言而表现出来的思维方式和行为方式，因为隐喻在人类的认知过程中扮演着一个十分重要的角色，在推动语言发展的同时，又影响着人们的思维和行为。更确切地说，隐喻处于人类特有的认知能力的中心部分，负责意义的产出、传送和加工，而语言的隐喻处于交际和认知的核心。

 在人类的日常语言交际过程中，隐喻可以说是无处不在，无孔不入，是人类借助对客观世界某一领域的认知来诠释或解读另一领域的认知。因此，隐喻不单是一种语言现象，而是人类感知和概念客观世界诸种事物的一种重要认知活动。换言之，语言是隐喻的一种表象，隐潜于这一表象背后的是一种深刻而复杂的人类思维行为。

 概念具有三个特征：体验性、可变性、可整合性。概念整合是制造语义的过程，是建立在类推、递归等心理化格式上的概念类聚，也是在知识框架学习活动基础上的认知操作，这个过程涉及的认知机制要素：表征、映射、投射、类推和相似性。

 相比之下，孤独症孩子由于大脑结构的非典型发展，缺失了上述的能力，在没有过滤和选择就能感知一切。这就是为什么他们在从感官模式(字面解释)到理解功能和形成言语概念方面经常有困难的原因。对于那些难以轻易形成“言语概念”的人来说，世界是由互不关联、不可理解的经历组成的。孤独症是概念获得延迟的状态。

 现在我们来谈谈人类的独特言语能力：听觉刺激的信息流从颞横回的听觉皮质传到颞上回（在此处，言语和非言语声音没有区别），这个区域不涉及词汇-语义信息加工。接下来，信息从颞上沟传递到颞中回和颞下沟，在这两处单词的语音和词汇-语义特征得到加工。再下一步涉及在角回完成的有关分析过程。

 只有在此后，语言的四个特殊区域（运动语言中枢（Brocade区、Wernicke区）、书写语言中枢、听觉语言中枢和视觉语言中枢）才似乎偏侧化于左半球。

 以上的区域更多是是涉及语法分析阶段所激活的语言加工区域。而语用阶段以及包括较大的文本加工时，发现还有许多其它需要激活的区域：外侧前额叶的一致性监控网络、文本整合网络，颞叶的粗糙语义加工网络，顶叶的空间表象网络。

 而听觉的类别性知觉在言语的理解中发挥着唯一不可替代的地位。人脑会根据音素特征对所接受到的言语的听觉刺激加以类别化的编码是我们听懂他人说话的前提。

 在出生后的第一年里，婴儿的语言感知和发声能力逐渐被环境中语言的声音所塑造，试着模仿并接近他们所听到的东西。在发育过程的早期，大脑发育正常的孩子能够区分语言和非语言，在一连串相连的语音中辨别词语（人类特有的言语知觉和听觉的类别性知觉），将单词与环境中的客体和动作联系起来，区分连续语篇中的句子，将一个单词的意思与另一个单词联系起来，并根据语境知识来解释语言。

 但是，这些任务对于孤独症儿童来说是困难的；他们经常对自己的名字没有反应，也不喜欢母亲的声音。你满腔爱心的话对于听觉的类别性知觉缺失的或受损的孤独症孩子就是恼人的背景噪音。

 类别化能力是与生俱来的，但是孤独症孩子缺失或者有受损了，所以“泛化”一词变得了高频但结果扑朔迷离。“我们的确是教会了你的孩子，你也看到了，但是泛化不是在我们完全能控制的范围，再耐心等等吧。”

 总而言之，孤独症干预肯定不是一件“刺激-反射”的简单事。

 孤独症先缺失与生俱来的能力，再错失了经学习才能习得的能力。就好比“唱歌”是人类与生俱来的能力，但那些“五音不全”的人，如何学习都不可能成为歌手。因为“五音不全”只是他人的大脑的觉知，而其本人的大脑并不能感知到“五音不全”与“五音齐全”的差别。而歌手是在一个较好的与生俱来的能力的基础上，经过勤奋的学习后得来的。

 举此例，有可能会让家长产生错觉，是不是孤独症就不用干预了，放任自流。我承认此例对于解释实施孤独症干预有所不妥，但只想借此说明一个浅显的观点：孤独症干预先要解决缺失的与生俱来的能力，才会有经过学习的习得的能力；由于每一个孩子的与生俱来的能力千差万别，注定每一个孩子的学习方式也会千差万别。

 孤独症干预的第一价值是孩子不再倒退！ 

就每一个独立个体的能力而言，生来就是不公平的，否则也不会存在着千差万别的人生，孤独症孩子也是。孤独症干预的复杂性就在于别人家的孩子好的经验不一定对你孩子有效。

 希望你尽快找到你孩子的独特有效的学习方式，当然也可以微信我们一起找！

高功能孤独症孩子在类别学习中的异质性(摘要)

作者 |  E. Mercado等

翻译 | RAY

先前的研究表明，患有孤独症谱系障碍(ASD)的高功能(HF)孩子有时在学习类别方面存在问题，但通常在类别任务方面表现正常。孤独症患者在学习类别时表现出的缺陷可能是因为执行功能障碍，学习的一般缺陷，非典型的认知策略，或不正常的知觉偏差和能力。

 类别学习缺陷的一些心理学解释与神经异常有关，如皮层连通性不足。

 本研究评估了现有的基于神经的理论如何很好地解释：高功能的ASD孩子在涉及新颖，抽象形状的多个类别学习任务中表现出的非典型的知觉类别学习。与之前的结果一致的是，孩子们的表现揭示了与孤独症谱系障碍相关的两种不同的学习和泛化模式: 一种与正常发育孩子的表现没有区别；另一组则显示出严重的损伤。无论训练方案或刺激设置如何，这两种模式是明显的。令人惊讶的是，一些孤独症孩子表现出两种模式。

 模拟知觉类别学习可以解释两种观察到的模式在神经可塑性方面的差异。然而，当前的心理学或神经理论都无法充分解释为什么孤独症孩子在各种训练条件或刺激条件下类别学习能力可能会出现如此大的波动。

介绍

孤独症谱系障碍(ASD)的特征是缺乏交流和社交技能以及重复行为/固定兴趣(美国精神病学协会，2013)。因为这些缺陷在行为上是突出的，也是ASD患者所面临困难的主要来源，研究人员在试图识别或治疗这种疾病的潜在原因时，经常关注这些症状(Baron-Cohen, 2002; Volkmar et al., 2004; Dawson et al., 2010; Bishop-Fitzpatrick et al., 2013)。

 然而，最近的神经和行为证据表明，基础学习和感知运动机制中不太明显的功能障碍可能在ASD中发挥比之前假设的更大的作用(Casanova et al., 2002; Rubenstein and Merzenich, 2003; Markram and Markram, 2010; LeBlanc and Fagiolini, 2011; Yizhar et al., 2011; Donnellan et al., 2012; Robledo et al., 2012; Torres et al., 2013)。这样的困难可能会降低孩子学习基本类别和泛化所学内容的能力 (Cohen, 1998; McClelland, 2000; Grossberg and Seidman, 2006; Dovgopoly and Mercado, 2013)。

 学会正确地分类面部、声音和肢体语言表达是理解和使用引导互动和交流的社会暗示的重要前提 (Rochat, 1999; Mundy and Neal, 2000; Kuhl, 2004; Quinn et al., 2011; Vouloumanos and Curtin, 2014)。因此，类别学习和泛化缺陷可能是孤独症患者社交和交流缺陷的基础或加剧。

 检查ASD个体的类别学习和泛化的研究产生了不同的发现(Klinger and Dawson, 2001; Molesworth et al., 2005; Bott et al., 2006; Gastgeb et al., 2006, 2012; Molesworth et al., 2008; Church et al., 2010; Vladusich et al., 2010; Soulières et al., 2011; Froehlich et al., 2012; Schipul, 2012)。

 利用二元特征分类，Klinger和Dawson(2001)发现孤独症孩子在使用原型时存在缺陷。从最初的发现开始，其他研究人员使用相同类型的分类发现了在识别、记忆和分类表现中正常的原型效应(Molesworth et al., 2005; Soulières et al., 2011)。然而，一些ASD个体在类别形成的初始阶段表现出明显的困难(Bott et al., 2006; Molesworth et al., 2008; Soulières et al., 2011)。

 在使用更复杂的视觉图像的研究中，如人脸和随机点图案(RDPs)，结果也是好坏参半(Gastgeb et al., 2009, 2012; Church et al., 2010; Vladusich et al., 2010; Soulières et al., 2011; Froehlich et al., 2012; Schipul, 2012)。对ASD孩子和成人的RDPs类别学习和成人的面部分类的研究显示，在学习和泛化方面都有显著的异常(Gastgeb et al., 2009, 2012; Church et al., 2010, 2015)。

 其它对患有孤独症的成人的研究使用类似的刺激物，在经过视觉复杂的类别训练后，并没有发现在泛化方面的显著异常，尽管大多数研究确实发现了在其他方面的显著差异，如学习率(LR)和大脑适应(Vladusich et al., 2010; Soulières et al., 2011; Froehlich et al., 2012; Schipul, 2012; Fiebelkorn et al., 2013)。

 过去对孤独症患者表现出类别学习缺陷的解释主要集中在知觉上的差异(Plaisted et al., 1998; O’Riordan and Plaisted, 2001; Mottron et al., 2006)，执行功能障碍(Bott et al.，2006)，有缺陷的学习机制(Grossberg ang Seidman, 2006年;Dawson et al.，2008年;Schipul et al.，2012; Dovgopoly and Mercado, 2013), 以及神经处理异常(McClelland, 2000; Grossberg and Seidman, 2006; Markram and Markram, 2010; Fiebelkorn et al., 2013)。

 ASD通常与将学习转移到新情境的困难有关(Lovaas et al., 1979; Plaisted et al., 1998; Klinger and Dawson, 2001; Mottron and Burack, 2006; Klinger et al., 2007; Dawson et al., 2008; Gastgeb et al., 2009)。提示孤独症患者非典型知觉类别学习的一些机制可能也会影响其他各种学习和泛化能力。

 ASD也与非典型知觉加工有关 (Spencer et al., 2000; Happe and Frith, 2006; Mottron et al., 2006; Dawson et al., 2008; Mottron et al., 2009)。这可能会影响类别的形成方式以及输入的表示和比较方式。鉴于知觉处理是强烈依赖于经验的(Buonomano and Merzenich, 1998)，与ASD相关的知觉异常可能是由影响早期知觉发展的非典型学习和可塑性机制引起的(LeBlanc and Fagiolini, 2011)。

 研究中方法或样本组成的差异可能解释了为什么一些研究者发现孤独症患者存在类别学习缺陷，而另一些没有。然而，在单一的研究中也有混杂的发现(Bott et al., 2006; Molesworth et al., 2008; Vladusich et al., 2010; Dovgopoly and Mercado, 2013)。

 通常情况下，研究中的混合结果被解释为，不同亚群的孩子具有独特的神经或认知异常，或者基本认知能力的个体差异。例如，Molesworth等（2008）提出类别学习障碍可能存在于一部分ASD的个体中，其年龄低于正常心理年龄或更严重的语言加工缺陷。

 然而，对智商和语言能力与TD孩子相当的ASD 的HF孩子的测试表明，大约一半患有ASD的HF孩子在学习基于RDP的视觉类别方面存在问题(Church et al., 2010, 2015; Dovgopoly and Mercado, 2013)。导致孤独症孩子类别学习困难的神经或行为因素仍不清楚，无论是智商，接受或表达语言能力的测量，孤独症诊断量表(ADI-R)的总体得分和分项测试得分未发现可区分亚组（Church等人，2015）

 本研究的主要目的是评估在使用几种不同的刺激集和训练计划训练时，患有ASD的HF孩子视觉类别学习能力的一致性。在每个类别学习任务中，孩子们首先通过试错训练来将抽象形状分类为属于某个类别，或者不属于那个类别，然后在没有反馈的情况下测试他们如何分类新形状。之前的研究表明，TD孩子很容易完成这些任务，而一些ASD孩子发现这些任务很难学习(如, Church et al., 2010, 2015)。该研究的第二个目标是评估类别学习的联结主义模型在多大程度上预测孤独症孩子的表现。

讨论

该研究结果证实了Church et al.(2010,2015)的研究结果，即当训练患有ASD的HF孩子对新的抽象形状进行分类时，他们的学习和泛化能力下降。当ASD孩子遇到困难时，他们表现出的泛化程度远低于TD孩子。那些表现出类别学习缺陷的孤独症孩子的“亚群”在智商测试、诊断分类或语言能力方面与那些TD孩子并没有系统性的区别。

 事实上，当要求使用稍微不同的形状来完成同样的类别学习任务时，许多ASD孩子从非典型表现者转变为典型表现者，反之亦然。这种表现的波动可能部分解释了孤独症患者类别学习缺陷的混合结果。

 视觉类别学习与泛化的异质性 

目前的数据显示，患有ASD的HF孩子在面对相同的视觉分类学习任务时，所学习到的内容可能会有显著的差异(see also Molesworth et al., 2008; Church et al., 2010, 2015; Charman et al., 2011; Froehlich et al., 2012; Schipul, 2012)。

 是什么可以将容易学会知觉类别的孤独症孩子与遇到问题的孤独症孩子区分开来? 到目前为止，还没有确定具体的认知关联能够可靠地预测哪些孤独症患者在学习感知类别时会有问题(Church et al., 2010; Vladusich et al., 2010; Soulières et al., 2011)。

 对于观察到的表现差异，最简单的解释可能是一些孤独症孩子在训练或测试中投入较少(比如，参与度低的孤独症孩子表现很差)。虽然仅根据行为观察很难排除这种解释，它无法解释为什么在多项研究中有那么多患有孤独症谱系障碍的孩子和成人到类别学习任务中参与度低，而TD个体在完成同样的任务时没有问题。

 它也不能解释为什么患有ASD的HF孩子表现出不正常的学习能力，与TD孩子相比，他们并没有表现出更多的注意力不集中、注意力分散或缺乏参与的行为表现。

 此外，为了说明这里和早期工作中所显示的二分法概况(Church et al., 2010, 2015)，我们不得不假设患有孤独症谱系障碍的HF孩子在学习对抽象形状进行分类时很少表现出中等水平的任务投入，因为这些孩子并没有表现出中等水平的表现。

 多种因素可能导致孩子在计算机类别学习任务中表现不佳。孩子的注意力可能在训练过程中走神。有些孩子可能会误解指令，或者会专注于与任务表现无关的形状特征。其他人可能有特定的认知缺陷，比如执行功能障碍，这会干扰任务学习。

 这些因素为孤独症孩子(和成人)在学习视觉分类方面存在困难提供了似是而非的事后解释。然而，重要的是，这样的解释并不能解释为什么ASD患者比TD患者更容易间歇性地出现这些问题。

 如果孤独症孩子的执行功能或感知能力受损，那么尚不清楚为什么这些功能障碍会对某些形状的类别学习产生负面影响，而对其它形状没有影响。同样地，如果一个孩子能够成功地学会在一个任务中对形状进行分类，那么当他们后来被要求用不同的形状完成同样的任务时，似乎就不太可能对指令产生混淆。

 考虑到非典型泛化特征在多类别学习任务和参与者样本中的相似性，似乎是一些共同的问题导致了许多孤独症孩子的困难。具体的问题还不清楚，但目前的证据表明，它们并不是在执行控制、任务理解、社交技能或知觉偏见方面无所不在的差异。

 过去ASD个体对视觉类别学习的调查集中在确定这些个体相对于TD个体学习执行各种分类任务的能力(Klinger and Dawson, 2001; Bott et al., 2006; Molesworth et al., 2008; Gastgeb et al., 2009, 2012; Church et al., 2010; Vladusich et al., 2010; Soulières et al., 2011; Froehlich et al., 2012)。目前的研究结果表明，对于患有ASD的HF孩子，类别学习表现的个体间差异可能与患有和不患有ASD的孩子之间观察到的差异一样大。

 孤独症孩子在类别学习和泛化方面的个体间差异可能反映了认知发展的一个特定阶段或模式。例如，当TD的孩子学习新的数学技能时，他们的表现可能会在只有细微差别的问题上出现显著的波动(Siegler, 1987, 1996)。TD孩子和ASD孩子的类别学习能力何时得到充分发展尚不清楚，因此很难确定这两种类型的差异何时会出现。

 目前还没有对诊断为孤独症谱系障碍的幼童进行类别学习的研究。对学龄前ASD孩子进行重复训练和多类别学习任务测试的纵向研究对于评估类别学习缺陷的患病率和一致性至关重要。针对成人的实验可能低估了孤独症孩子类别学习缺陷的流行程度，因为成年人熟悉更多种类的类别，这些类别可以潜在地帮助他们学习新的类别。

 据我们所知，现有的孤独症孩子类别学习模型都无法预测或解释目前研究中观察到的表现在个体内部的剧烈波动。人们可能会质疑，究竟是孩子的类别学习表现不同，还是用来衡量他们表现的方法根本不可靠。之所以选择本研究中使用的类别学习任务，是因为其他研究人员已经在几十年的时间里广泛地使用了这些任务。

 如果这些方法对TD个体给出了可靠的结果，而对ASD个体却没有，那么这仍然表明这两组之间的类别学习过程在某种程度上存在差异，这有待解释。在下面，我们评估这些发现可能的解释，在当前的范畴学习理论以及神经机制的背景下，可能导致非典型性学习，感知，和泛化的孤独症个体。

 对当前ASD神经基础理论的启示 

ASD中基于神经的知觉处理缺陷的解释指出了非典型的皮质连通性的影响(Just et al., 2004, 2012; Kana et al., 2011)，背侧/大细胞系统功能退化(Spencer et al., 2000)，小柱病理(Casanova et al., 2002, 2006)，以及神经兴奋和抑制的中断(Rubenstein and Merzenich, 2003; Yizhar et al., 2011)，可能是功能障碍的根源。

 更普遍的是，神经科学家提出许多与ASD相关的行为症状是由皮质功能障碍引起的(Rubenstein and Merzenich, 2003; Markram and Markram, 2010; LeBlanc and Fagiolini, 2011)，以及突触功能异常(Ramocki and Zoghbi, 2008; Bourgeron, 2009; Auerbach et al., 2011; Schmeisser et al., 2012)。

 这些理论都无法预测或解释为什么孤独症孩子的不同子集在学习知觉类别的能力上有显著差异，所有这些都隐含地预示着，如果一个患有孤独症的孩子在学习对抽象形状进行分类方面有缺陷，那么用不同的形状或训练方法来训练孩子是不可能克服这个缺陷的。

 ASD相关缺陷的神经基础理论的支持者通常专注于解释不同大脑区域的异常是如何导致核心症状的，对于为什么患有ASD的孩子在行为上如此异类，他们只提供了广泛的建议(Rubenstein and Merzenich, 2003; Grossberg and Seidman, 2006; Markram and Markram, 2010; Just et al., 2012)。

 过去试图将特定大脑区域的功能障碍与孤独症患者的特定认知缺陷联系起来的尝试，结果却喜忧参半，一些研究者报告了不同区域的结构异常，而另一些报告说这些相同的区域与TD个体中所看到的没有区别(Waterhouse et al., 1996; Penn, 2006; Markram and Markram, 2010; Schroeder et al., 2010; Lenroot and Yeung, 2013; Waterhouse, 2013)。

 Grossberg和Seidman(2006)认为，发育过程中多个功能异常的大脑区域的参与导致了与ASD相关的行为异质性(另请参见 Lee et al., 2003)。Just等(2012)同样认为非典型神经连接的异质性是症状异质性的原因。Rubenstein和Merzenich(2003)将ASD相关的行为异质性归因于潜在遗传因素的异质性(另见 Folstein and Rosen-Sheidley, 2001; Jeste and Geschwind, 2014)。孤独症患者的确表现出神经连接和活动的异质性模式(Salmond et al., 2007; Byrge et al., 2015; Hahamy et al., 2015)，与这些建议一致。

 这种神经变异可能导致症状的个体差异，也可能导致类别学习能力的差异。然而，基因和神经的异质性都不能充分解释为什么孤独症孩子可能对某些形状表现出典型的类别学习能力，而对其它形状则没有。

 利用已有的视觉对象识别神经网络模型(Henderson和McClelland, 2011)进行的仿真表明，非典型类别学习和泛化可能反映功能失调的神经可塑性或内稳态(Dovgopoly and Mercado, 2013)。

 一些其它的计算模型已经被开发来模拟孤独症谱系障碍相关的神经异常对行为的影响(O’Laughlin and Thagard, 2000; Bjorne and Balkenius, 2005; Grossberg and Seidman, 2006; Noriega, 2007; Thomas et al., 2011; Just et al., 2012)，但是没有其它模型可以预测特定类别学习任务的量化结果。

 Dovgopoly和Mercado(2013)的神经网络(NN)模型成功地预测了孤独症孩子在接受训练对特定的抽象形状进行分类时如何进行泛化(Church et al., 2015)，以及孩子在使用不同的训练方法时如何泛化(目前的研究)。

 尽管取得了这些成功，但神经网络模型只能解释类别学习能力的个体间波动，因为它引入了一个辅助假设，即ASD的HF孩子在相对较短的时间内，神经可塑性会有很大的变化。这一假设与过去ASD患者基底前脑胆碱能调节系统功能障碍的发现是一致的(Perry et al., 2001; Riva et al., 2011; Suzuki et al., 2011)。然而，由于缺乏关于有无ASD孩子基底前脑活动动态的数据，这样的假设必须被视为一种高度推测性的预测/假设。

结论

目前的发现为为什么过去关于孤独症患者类别学习的研究产生了如此复杂的结果提供了另一种解释。也就是说，与TD个体相比，ASD个体可能对类别学习实验中使用的特定实验条件更加敏感，而破坏或促进类别学习的条件可能因ASD个体的不同而不同。

 ASD个体在能力和敏感性上的异质性并不局限于类别学习，在社会障碍中可以观察到(Waterhouse, 2013)，以及生理反应(如, Hirstein et al., 2001)。

 尽管ASD个体内部和个体之间缺陷的这种异质性已被研究者广泛认识，但在过去的工作中似乎没有检查或讨论在特定的认知能力中可能也存在类似的表现差异。为了更好地理解神经异常是如何导致异质症状的发展，考虑到ASD孩子可能存在的巨大的系统性表现差异，我们需要对实验设计进行改进(Georgiades et al., 2013)。

 我们的研究结果强调了理论指导在发展旨在促进孤独症孩子学习和泛化的干预措施时的重要性。

 目前的研究结果表明，很难预测一个ASD孩子，从重复的经历中获取类别学习时，在什么时候会遇到困难。TD孩子很容易感知到的一个与过去经历相似或不同的事件，而对于ASD孩子来说可能根本没有相似的感受。相反，ASD孩子可能敏锐地意识到TD孩子或成人不会注意到的刺激或事件之间的差异，这可能会显著地影响ASD孩子对世界的了解。

 鉴于许多基本的知觉和概念范畴是在早期发育过程中形成的，了解孤独症孩子的类别学习和泛化过程是如何、何时以及为何失败的，可能对理解如何最好地规避孤独症的负面影响至关重要。

 从当前的研究中可以得到一个重要的一课，那就是孤独症孩子如果在一个特殊的学习环境中遇到困难，当他们有机会在稍微不同的环境中学习同样的技能时，他们可能会表现出意料之外的能力。

变异的学习能力导致孤独症儿童的社交注意力的缺失

 作者 |  A. ASKHAM等

 翻译 | RAY

一项最新研究表明，孤独症儿童在识别面部传达信息方面存在困难，但他们在识别某些物体方面表现出色。这一发现或许可以解释为什么孤独症患者往往会错过社交线索。

 孤独症患者通常更喜欢看物体，而不是社交刺激物，比如脸。这项新研究首次提出了为什么:患有这种疾病的儿童可能无法分清他们环境中哪些社会刺激值得关注，哪些可以忽略。

 这个世界充斥着大量的视觉信息，让大脑无法处理。大多数人通过经验来学习关注某些事物而不是其它事物，这个过程被称为“价值学习”。例如，正常发育的婴儿了解到，父母的脸往往比陌生人的脸提供更多有价值的信息，而陌生人的脸又往往比物体提供更多有价值的信息。价值学习对社会交往至关重要。

 新的研究表明，孤独症儿童的价值学习能力不同于那些典型的同龄人。耶鲁大学儿童精神病学教授、首席研究员Katarzyna Chawarska说，这些差异可以解释为什么许多孤独症患者不能学会优先关注社会刺激。

价值学习

Chawarska的团队比较了48名孤独症儿童、31名发育迟缓儿童和36名正常儿童的价值学习能力，这些儿童的年龄都在1到6岁之间。

 当孩子们看到屏幕上的两组图像(两张无表情的脸或两个被称为分形的抽象形状)时，研究人员使用了一个眼球追踪器来跟踪他们的目光。

 所有的孩子都花了相同的时间看每一组图片，这表明他们最初并没有对其中一张或分形图案的偏好。

 然后孩子们一个接一个地看同样的四张照片，但这次看的是一张微笑的脸和一个旋转的分形图，给这张照片注入了新的信息。

 为了评估孩子们是否记录下了新的信息，研究人员随后将原始图像成对地展示给他们看，并测量他们是否对之前移动过的图像有偏好。

 平均而言，正常儿童和发育迟缓儿童花更多的时间看微笑的脸，而不是静止的脸。他们对在静态分形上旋转的分形没有表现出偏好。

 而孤独症儿童作为一个群体，则表现出相反的效果: 他们花更多的时间看旋转过的分形，而不是静态分形，而且他们对一张脸没有偏好。相对于人脸，分形的更好的价值学习与更严重的孤独症特征相关。

 结果表明，孤独症儿童擅长吸收关于分形的新信息，但当新信息来自一张脸时就会有困难。

 加拿大多伦多大学的儿科教授Evdokia Anagnostou说，这项研究为了解孤独症儿童的学习方式提供了更好的途径，他没有参与这项研究。并不是每个孤独症儿童在价值学习上都表现出相同的差异。但是她说，这些发现让我们“思考什么是孤独症与其他发育状况的具体区别，”。

发展偏好

目前还不清楚这些价值学习上的差异是如何产生的。一种理论是，对于一些孤独症患者来说，大脑处理社会刺激不如处理非社会刺激那么容易。因此，孤独症患者可能在很小的时候就避免关注社交刺激。

 俄亥俄州克利夫兰约翰卡罗尔大学(John Carroll University)的心理学教授托马斯弗雷泽(Thomas Frazier)说，这个过程是自我强化的。由于回避社交刺激，孤独症患者可能难以学会重视社交信息。如果他们不重视社会信息，他们就不太可能在他们的环境中寻找社会刺激。

 另外，孤独症患者可能生来就有学习物体的倾向。Chawarska说，如果孤独症患者更喜欢使用他们的认知资源来关注非社会刺激，他们的大脑可能会发展到没有多少空间来处理社会刺激。

 要证实其中一个理论，就需要研究更小的孤独症患儿和非孤独症患儿是如何学习社交刺激的。为此，Chawarska和她的同事们正在研究价值学习是如何在婴儿身上发生的，目的是找出这些处理差异是何时以及如何首先出现的。

孤独症“平行世界”就业工程合伙人项目简介

1. 组建一个孤独症家长的自我倡权(self-advocacy)的互助社团：从孩子的小龄干预、融合教育、大龄干预、就业和直至孩子的养老的每一个关键期提出专业意见和技术指导。

2. 社团的使命一：就业工程。社团根据每一个有就业能力的孩子的特点，负责设计及成立(盈利的)孤独症孩子就业的小微零售店，提供营运、销售、物流等辅助支持，并且提供定制的符合孤独症孩子特点的收银系统及成品制作流程软件。

3. 社团的使命二：IEP干预技术指导。

4. 社团的使命三：孩子养老事务的受托人。家长只须另行指派一名监护人来监督受托人的义务的执行情况。

对于每一位孤独症孩子的家长而言，所焦虑的不仅仅是孩子的干预，而孩子的人生也不只限于干预。更何况就干预而言，家长也是个门外汉，难免走错路，而损失的是最宝贵的时间。

 孤独症孩子的就业作为衔接前期的IEP与后期的养老的中间环节，在孤独症孩子的整个人生中是最要的阶段；如果你有了就业计划，就会有前期的IEP的确定目标，而就业本身也提供了最好的干预场景，自然也会带来稳定的养老。与普通孩子不一样的是，孤独症孩子需要父母的对其的整个人生的详尽规划，而不是走一步看一步。 

每一位家长都需要一个这样的公益组织。加入的家长越多，目标的实现可能性越大！ 

而能够实现这貌似不可能的目标的前提就是：理解孤独症孩子的学习与认识世界的模式与我们的不同，走进平行的孤独症世界，带他们来到我们的世界。