“自我意识”理论及其在众为教育的自闭症教育干预中的应用

     与其他干预方法相比，众为教育的自闭症教育干预最大的不同之处就在于其所有的干预方法都是围绕着发展儿童的自我意识来建立的。从表面上看，众为教育的自闭症干预方法符合“生态化”、“功能化”、“家庭式”、“以社交为核心”、“以行为干预为基础”、“以社交动机为契机”等等目前主流的干预理念。但是在我们看来，任何上述一种干预理念都不足以概括以自我意识发展为核心的众为教育自闭症干预的理论基础。只有上升到哲学的高度，才能把握什么是“自我意识“。众为教育的自闭症干预实践，不仅仅是对心理学知识、语言学知识和人类学知识的运用，同样也是对哲学的应用。
      “如果说本体论问题“这个世界是精神的还是物质的”？和认识论问题“这个世界是可知的还是不可知的？”是贯穿哲学史的显性主线的话，那么自我意识问题就是贯穿于整个哲学史的一个潜在的主线。哲学常常被说是来自于古希腊古城特尔菲的阿波罗神殿上的七句名言之一“人啊，认识你自己”，这正是一个自我意识问题。有近代哲学之父之称的笛卡尔通过一个逻辑论证”我思故我在“，将”我在“作为不能被怀疑的知识而确立为其它一切知识的基础。同时笛卡尔还指出”我在“是一种以”思“的方式的存在。笛卡尔的这一观点后来被德国古典哲学巨匠康德所继承。康德认为所有的经验知识都是判断，因而任何经验知识如要成立，就需要有一个先于经验的判断主体——先验自我的存在。判断就是把知识与主体的责任相连，意味着人要承担个体的判断所带来的后果，要为自己的行为负责。康德认为这种自我责任感即是自我意识的源泉。在康德之后，黑格尔不再把自我意识看作一种先验的主体而与“物自体”截然对立，而是把自我意识看作是一种精神的自我觉醒过程，一种由物我不分的状态不断在对立中把握自身的过程——”精神的所有行为都仅仅是对于它自己的把握，精神在天上地下的一切东西中都认识到它自己”。黑格尔哲学传统后来被心理哲学家皮亚杰所继承。在皮亚杰看来，人在一出生时处于一种物我不分的状态，并引用弗洛伊德的话将此状态形容为“没有自恋者的自恋”状态。皮亚杰认为人的精神的发展就是在不同层面上的（先是动作层面，后是表象层面，接着是符号层面，最后是抽象符号层面）、逐步的去自我中心性的过程。所谓的去自我中心性也就是一种在他（它）者中区分出自我的过程，即一种自我意识建立的过程。心理哲学家维果茨基则认为自我是一种社会文化历史建构，根植于社会之为社会的内在逻辑要求中，任何习得既定社会规范而进入某一社会文化之中的个体都必然是具有自我意识的个体。
      以上仅是对“自我意识“问题在几种重要哲学体系中的地位的简单列举，用以表明这一问题的重要性，对此问题的详尽展开远远不是在这里所能做到的。 接下来我们想绕开哲学的深奥，冒着丧失一部分精确性的危险，尽量用通俗的话来谈一下如何具体的理解自我意识问题，以及其是如何与我们的自闭症教育干预理论和方法密切相关的。
      首先，对“自我意识”的强调可以被看成是在表达这样一种日常洞见：人并不是像世界本身那样去反映世界，而是通过把世界与自身关切起来，在自我与世界的关系中把握世界。自我意识就像一副有色眼镜，没有它，人无法看到任何东西。但是通过它，人所看到的所有的事物就都已经被涂上了有色镜片的色彩，看到的不再是事物本来的色彩。具体来讲，这有“色镜片”就是这样一种认识结构，通过它，人把自己与环境，把人与环境，以及把自己与他人进行相互区分。从当代语言哲学的角度来看，此认识结构充分体现在我们的话语结构中，体现在我们对人称代词的运用上。事实上，人的所有的言语背后，不管是否明确的说出来与否，逻辑上都隐含了“我们”这一语义结构。“我们”这一人称代词的正确使用意味着人具有了把人和环境（物）区分出来的直觉。因为人只会把自己和他人合在一起说“我们”，而不会把自己和物（如一张凳子、一把椅子）合在一起说“我们”。同时，人通常是在把彼此视作“我们”的前提下，进而在人的层面上把彼此进一步区分为“你”，“我”，“他”的。而区分出可以被称作是“我们”的人与不可以被称作是“我们”的物，又需要以把“自己”与环境区分出来的能力为前提。从当代哲学的观点来看，沁透着自我意识的认识框架并不是儿童从出生就具有，而是通过参与社会生活，学会语言、学会使用人称代词而逐步建构起来的。在这一过程中，人首先区分出自己与环境，然后又从环境中区分出他人与物。他人是那些可以和自己归为一类的个体，人用“我们”的视角看待这一类个体。而物就是那些不能被算作是“我们”的个体。接下来，人的进一步发展体现在其可以从“我们”之中区分出“你”、“我”和“他”。
       其次，我们可以从两个角度来考察自我意识的形成和发展过程。一是质的角度。例如，对自身与环境、人与环境以及自己与他人的区分就代表着自我意识发展的三个不同的水平，具有质的区别。儿童在这个三个水平上的发展状况可以作为评估自闭症的严重程度的一个重要依据。重度自闭症儿童通常以不能从直觉上区分出自身与环境为重要特征。此类儿童缺乏基本的与环境互动的生物性能力，具体症状表现为缺乏基本的危险意识、走路不看路、极度的偏食、感知觉异常、自伤、痛觉异常等。中度自闭症儿童通常以不能从直觉上区分人和物为重要特征。此类儿童虽然具有了一定程度的与环境互动的能力，但是不能区分人际环境和物理环境。通常表现出对人的语气、眼神、手势等缺乏基本的关注，像对待物品一样对待他人。比如其对待挡住自己去路的人，会像对待挡住自己路的凳子、椅子一样，直接推开，而不会考虑到人与物不同，是有心理感受的。这也是通常所说的自闭症儿童对他者心灵状态的漠视。轻度自闭症儿童通常以不能从直觉上区分自己与他人为重要特征。此类儿童通常分不清他人的视角和自己的视角，把自己的感受和观点等同于他人的感受和观点，不能想象他人具有和自己不一致的心理状态。我们可以通俗地把第一个水平的自我意识叫做动物性的自我意识，第二个水平的自我意识叫做社会性的自我意识，第三个水平的自我意识叫做言语性的自我意识。
       考察自我意识的形成和发展的第二个角度就是量的角度。即在同一水平上把握自身与环境、人与环境及自身与他人关系的数量与复杂程度。较高水平的自我意识的产生需要以较低水平自我意识在量上的发展积累为基础。众为教育具体自闭症教育干预方案的制定需要以对儿童自我意识发展在质和量上的评估为依据。此种以自我意识发展为核心的评估，不仅仅是诊断性评估（现行的最具权威性的自闭症诊断标准来自DSM-V，其就是典型的诊断型评估。诊断性评估的问题在于其只能就教育安置提出建议，但是并不能对教育内容、目标和方法等提出具体建议 ），而更是教育评估。针对动物性自我意识发展受阻的儿童，我们会开展大量的食品交换训练。在激发儿童对食物的基本欲求能力的同时，让儿童在不断对各种类别食物的口味、气味、颜色、形状、质地等的比较中把握食品与自己的味觉体验的关系，激发其基本情绪；我们还会有意识的让儿童在安全的条件下去体验冷、热、温暖、累、困、舒服 ；我们还安排儿童去户外爬山，锻炼其对物理环境的敏感；我们还会在各种训练中安排各种回避反射的成分，主要是锻炼儿童对信号，尤其是声音信号的敏感。针对社会性自我意识发展水平受阻的儿童来说，我们会设计专门的课程锻炼其对人与环境进行区分的敏感度。我们把儿童之间的“抢”和“竞争”贯穿于各种训练任务之中；我们把社会性抑制的成分贯穿于各种训练任务之中；我们设计专门的课程用以发展儿童的意向性解读能力，由训练儿童对“指”的解读和使用过度到训练儿童对“名称”的解读和使用；我们设计了一系列的任务训练儿童对语音的敏感度和辨别能力；我们设计了一系列的任务训练儿童的模仿能力；我们训练儿童的称谓应答、主动称谓等。针对儿童言语性自我意识的发展，我们强调儿童交换意识的培养、轮流意识的培养、合作意识的培养、给谁的训练和人称代词的使用训练等。可以说正是有了“自我意识”理论，所有的课程都有了灵魂，对儿童的发展性评估和教育干预有机的整合在了一起。
       根据“自我意识”理论，我们还把自闭症儿童分为两类，并分别给予不同的干预侧重点。对于正常儿童来说，在10个月左右开始建立永恒客体的认知结构，就初步具备了区分人与环境的能力。在此基础上，慢慢地形成对世界的表象意识，并逐步的建立对人和对物的不同表征。这一过程在两岁左右完成。此一过程的完成是进一步学习语言的基础。因为要学习语言需要建立起区分人的言语声音与非人的、非言语声音的不同。言语声音是有意谓、有意义的，是符号性的，是具有指向世界性的，因而是心灵的窗户。形成可以对言语声音与非言语声音进行区分的直觉能力，就意味着可以区分人和物。在此基础上，正常儿童会进入一个语言发展的爆炸期，通常由两岁开始，到两岁半至三岁结束。这一过程的顺利度过，使得儿童具有了能够说出语法完备，意义明确的长句子的能力，能够开始正确使用人称代词。
       自闭症儿童通常在两到三岁期间被诊断，而此时正是正常儿童在第三个水平上的自我意识发展的关键时刻。自闭症第三个水平上的言语性自我意识发展受阻往往是因为前两个水平的自我意识没能顺利建立。除此之外，还有一个原因可以造成儿童言语性自我意识发展水平受阻。鉴于言语能力的发展是儿童自我控制能力发展的关键，也是儿童自主性发展的关键。在此时期之前，儿童通常是被动的依赖于成人的照顾而生活，其尚未成熟的个人意识处于一种对他人意识的依附状态。但在此时期之后儿童则会逐渐区分出自己和他人，意识到什么是自己想要的，什么是他人想要的。此时期如果个人的自主性没能得到周围人的足够重视，甚至受到了来自周围人的严重抑制，最终儿童很可能发展出一种对抗成人的自我意识。这时候儿童会表现出主动的拒绝与他人沟通，拒绝说话，拒绝互动的反社会性行为倾向。在言语性自我意识发展的关键期，发展出此种反社会性行为倾向将会是一场灾难。这样的儿童不仅不能顺利的发展出言语性的自我意识，反而其已具有的自我意识发展水平也会发生严重退化。在我们看来这正是为什么很多儿童在两岁之前并没有表现出任何言语和社会性上的发展异常，但是到两岁之后的某一天突然就开始拒绝说话、拒绝与人沟通，然后各种社会能力迅速退化的原因。
       正是出于以上考虑，我们把自闭症儿童分为两类。一类是因为第一水平或第二水平发展自我意识迟滞，从而无法顺利发展出第三水平自我意识的自闭症儿童。我们简单地把其命名为A型自闭症。一类是虽然顺利度过了第一和第二水平的自我意识发展过程，但是在第三个水平的自我意识开始发展的时候，发生了退化的自闭症儿童。我们简单地把其命名为B型自闭症。我们的临床研究表明，A型自闭症和B型自闭症在对干预的敏感性上也呈现出分离。通常对A型儿童干预的进展要比对B型自闭症儿童干预的进展要更顺利些。对于A型儿童来说，工作重点是如何帮助其发展自我意识；而对于B型儿童来说，则首先要先消除其反社会性行为习惯。尤其是对于那些由言语性自我意识发展萌芽阶段退回到不能区分人和物的水平自闭症儿童，其反社会性行为习惯更为稳固，更难消除。
       此外，很多所谓的高功能自闭症儿童，从表面上看可以算算数、背古诗、弹钢琴，但是这绝不意味着其自我意识水平发展处于较高的水平。如果儿童的所习得的能力没能与自我与环境、人与环境，以及自我与他人相区分这三种自我意识发展水平建立关联，那么这些能力就只能是无意义的、机械的能力。我们看来儿童习得的一切行为和习惯，只有和自我意识关联起来才是儿童真正理解的、有意义的，因而也是可以灵活应用的。很多自闭症干预方法只是针对儿童的行为技能、社会适应能力进行训练，并没有关注到这些训练对儿童自我意识发展的影响，因而儿童对这些技能和能力掌握只停留在只机械重复的水平，离开了训练机构后并不能迁移到家庭生活中。我们认为任何能力只有是围绕着自我意识的发展建立的，才算是真正的掌握的。这样的能力是终身不会消失和退化的。比如一个人如何真正的掌握了骑自行车、游泳、母语等技能，并不会因为长期不使用而退步到完全不会的地步，最多只会因为长期不使用、不练习而变得有些生疏。但是如果一样能力只是通过机械的学习获得的，比如单纯的通过背单词、背语法学习一门语言，这种能力既不能迁移到日常生活中，也会因为长期不复习而完全忘记。
       综上所述，从自我意识发展的角度来看待自闭症的成因、分类与教育，是把众为教育自闭症干预与其它自闭症干预区分开来的最为关键的因素。