美国高中阶段残疾学教学实践研究述评

马永强户秀美胡晓毅

【摘要】对于残疾学生而言，高中阶段是一个特殊的学习阶段。学业知识的掌握为进入高等教育提供了可能，职业技能的习得则为未来就业、融入社会奠定了基础。高中阶段残疾学生的教学内容非常广泛，主要涉及普通教育教学、职业教育教学及其他方面教学。文章梳理了美国高中阶段残疾学生教学实践研究，着重分析相关教学内容和教学策略，以期为我国开展高中阶段残疾学生教学实践提供参考和启示。

【关键词】美国；高中阶段；残疾学生；教学实践；述评

【中图分类号】G769

本文为北京市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“自闭症儿童情绪能力干预研究”（项目批准号：CAEA18082）的阶段性成果。第一作者为马永强，通讯作者为胡晓毅。

（作者单位：北京师范大学教育学部，100875）

前言

对于残疾学生而言，高中阶段是一个特殊的学习阶段。学业知识的掌握为进入高等教育提供了可能，职业技能的习得则为未来就业、融入社会奠定了基础。高中阶段残疾学生的教学内容非常广泛，主要涉及普通教育教学、职业教育教学及其他方面（如社交沟通与同伴交往、行为管理、生活自理等）的教学。本文将梳理美国高中阶段残疾学生教学实践研究，着重分析相关教学内容和教学策略，以期为我国开展高中阶段残疾学生教学实践提供参考和启示。

一、美国高中阶段残疾学普通教育教学

普通高中教育阶段的学科种类繁多，如语文、数学、英语、生物等科目，涉及诸多教学内容。语文方面，如阅读、写作；数学方面，如方程、问题解决。在残疾学生普通高中教学领域，美国研究者更多地聚焦于语文和数学科目的教学。

在阅读和写作方面，Walker等人采用直接教学的方式，教授3名15—16岁的学习障碍学生学习表达性写作技能。教学侧重于基本句子、段落和故事的写作及编辑，教学链包括结构、句子写作、段落和故事写作、编辑。教学后发现，3名学生的表达性写作技能均有所提升，且教学后学生能维持教学期间所学的写作技巧[1]。Reutebuch等人采用一种具有合作学习特征的多成分阅读理解教学策略，包括在阅读前、阅读中、阅读后使用的策略和活动（如孤独症学生与普通同伴交流阅读内容、同伴辅助孤独症学生回顾阅读内容等），以激活孤独症学生的已有知识，提高文本参与程度，并监控阅读进度和理解能力。教学后发现，3名孤独症学生的阅读理解能力均有所提高，而且他们的问题行为、社交回应与发起行为也均有所改善[2]。Williamson等人设计了基于叙事文本理解的干预包（包括对前面章节内容的复习、基于复习的预测、学生完成每个章节的人物事件图和文学术语所用的支架），来增强学生对叙事文本的理解。教师选取某青少年冒险科幻小说作为教学文本。首先，教师与学生一起复习前几节课的人物事件图（主要包括三部分：发生了什么事、谁参与其中、事件对故事的重要性）、文学术语及其在对应章节语境中的含义；然后，学生利用复习过的信息对下一章节做出预测；最后，讲授新章节的内容后，教师给学生提供一个支架，帮助学生掌握新章节的人物事件图和文学术语。经过一段时间的教学后，3名孤独症高中生的叙事文本理解能力均提高至较高水平[3]。Carnahan等人设计了基于说明文本理解的多成分文本结构干预包，即在阅读之前使用文本结构组织表来教授不同类型的文本，并在阅读过程中和阅读后完成文本分析和总结表，以提高学生理解说明文本的能力。结果显示，该教学在干预和维持阶段对3名孤独症高中生都是非常有效的[4]。Carlino等人借助自我监管策略的写作模式对9名情绪和行为障碍的高中生进行评论性文章写作教学，教学后进行了大约3周的监测，以及特定内容（如科学、健康）的泛化写作，结果发现学生的评论性文章写作能力均有所提升[5]。

在数学学科教学方面，Billingsley等人比较了三种教学方法———教师直接教学、计算机辅助教学和二者相结合的方法，来探究哪种教学方法能更好地提高9名情绪行为障碍、学习障碍的高中生的数学问题作答准确率。结果发现，对于一些学生来说，直接教学与计算机辅助教学相结合的方法更有效，但学习结果受学生的年龄、智商、学习动机等因素影响[6]。Dennis等人描述了如何使用模型绘制策略来教授3名学习障碍高中生分数和百分比的数学应用问题。这种认知策略明确地教学生如何用示意图来表示问题中描述的定性关系，以及如何根据示意图来确定问题解决方案，是一种逐步解决应用问题的方法。以教授分数应用题为例，具体分为以下几步：大声朗读问题；确定问题中涉及的人或事物；绘制矩形条代表整体和部分；重读每个句子，识别已知信息，并在矩形条上标示出来；标记问题；计算；回答问题。教学结束后的两周进入维持期，发现学生在分数和百分比的问题解决上均维持在较高水平[7]。Satsangi等人的研究比较了两种操作方式——虚拟操作和具体操作，以协助有数学学习障碍的3名高中生解决单一变量线性方程。结果发现其中两名学生通过具体操作的方式获得了更高的分数[8]。

在其他方面，Adamson等人使用三种机会与回应策略（Opportunity-to-RespondStrategies，OTR），分别是指导性笔记、全班同伴辅导和反应卡，来帮助3名多动症高中生延长学业参与时间。结果表明，所有的OTR策略都能有效地提高学生学习参与时间的百分比且减少了行为中断次数。同时，反应卡在提高学生成绩方面最为有效[9]。Thornton等人采取特殊教育教师和普通教育教师协同预教学

（如特殊教育教师对学生进行一对一的指导，对生物概念进行预讲授，在预讲授单元完成后，普通教育教师再讲授）的方式，帮助两名学习障碍学生提升生物成绩。结果表明，采取协同预教学后，学生的生物成绩均有所提高[10]。Fraher等人对1名学习障碍的高中生进行单词卡的直接教学，对该学生在不同阶段的学习设置不同的学习内容掌握标准。教师直接呈现单词卡，如果学生在3秒内读对了单词，将该卡片拿走。如果学生读错了或者超时了，教师给予言语提示，学生重复一遍正确的读法。然后，这张卡片会被放回到三张卡片的后面，以确保这个单词再次被练习。教学后发现，学生单词阅读的准确性和自动性显著提高[11]。

二、美国高中阶段残疾学职业教育教学

职业技能领域的教学内容聚焦在办公室相关的任务。Smith等人采用视频示范和最小辅助程序相结合的教学方式，教3名智力障碍高中生学习三项办公室任务——整理并装订纸张、整理活页夹、准备信件。教师通过任务分析将不同任务分解成若干步骤，确定好所教学的任务后，学生有5秒的时间开始任务分析的第一个步骤，10秒的时间完成该步骤。如果学生正确地完成了该步骤，则进入下一步骤。如果学生在5秒内没有开始或在开始后的10秒内没有完成该步骤，或者没有按顺序完成这个步骤，那么教师提供提示层级中的第一个提示，即言语提示。如果学生按照言语提示正确完成了该步骤，教师将该反应记录在数据表上，并将该步骤的完成作为下一步骤启动的区辨刺激。如果学生依然没有正确完成该步骤，教师则提供提示层级中的下一个提示，即视频提示。视频提示是一个短短的片段（5到10秒），演示如何完成特定的步骤。如果学生按照视频提示正确完成了步骤，教师记录该反应，并等待学生开始下一步骤。如果学生的反应还是不正确，教师提供全肢体辅助，以帮助学生完成这一步骤。提示层级用于每个步骤，直到任务完成。教学结果表明，3名学生学会了所有技能，并将大部分步骤泛化到新的教学材料学习中[12]。Bennett等人采用隐性音频训练（CovertAudioCoaching）的辅助方式，即通过耳机提供支持和提示，来教授3名孤独症高中生使用衬衫折叠板叠T恤。教师对学生佩戴的耳机进行音量检查，以确保他们能以舒适的音量听到教师的陈述。教师站在房间外面，通过门上的窗户观察学生，因此学生只能通过耳机听到教师的陈述。教师陈述的内容基于任务分析的步骤和学生的即时表现。学生叠好每件T恤后，教师给予支持性的陈述。若学生做错，或者学生在一个步骤上30秒内没有反应，教师立即给予纠正性的陈述，要求学生在进入后续步骤前正确完成之前有误的操作步骤。在某些步骤上，教师必须重复纠正性的陈述，以使学生明确预期的行为。教学后，学生的任务完成准确性和流畅性都得到提高。此外，学生的技能在新环境中得以泛化[13]。

三、美国高中阶段残疾学其他教育教学

（一）社交沟通与同伴交往

社交沟通与同伴交往领域的教学策略主要是同伴介入。在实用社交语言技能的教学中，Angell等人采取系统化的教学程序，教授5名具有认知障碍的高中学生以伙伴为中心的问题提问、强制性轮换（跟随伙伴提出的直接问题的轮换，如“你今天早餐吃了什么？“”你喜欢吃什么？”等伙伴提出的问题）、非强制性轮换（跟随伙伴的评论、陈述或对话的轮换，如“我希望我能得到我最喜爱的甜品”“我今天看了一部很棒的电影”等伙伴做出的评论或陈述）、适当的眼神接触以及适当的语音或音调等目标技能。教学后发现，尽管学生的表现存在差异，但教学对学生目标技能的习得具有积极效果[14]。Sreckovic等人采用同伴介入的教学策略，教授3名孤独症高中生发展积极的同伴关系。教学者利用午餐时间，安排孤独症学生和同伴相聚于空教室或会议室，为他们创造社交互动的机会，鼓励孤独症学生做出社交发起和社交回应行为。教学结果表明，同伴介入教学能够有效地增加孤独症高中生的社会互动，亦能降低欺凌受害行为[15]。Koegel等人通过午餐时间组织的孤独症青少年偏好的俱乐部活动（如篮球俱乐部、烹饪俱乐部），促进了7名孤独症高中生在融合环境下做出社交参与和社交发起行为[16]。

（二）行为管理

行为管理领域的教学集中在学生不参与学习的行为。Lane等人将不参与学习的行为确定为不参加课堂教学或没有参与教师分配的任务[17]。Bruhn等人通过前事调整、替代行为的强化以及目标行为的褪除等策略，对两名学习障碍高中生的问题行为分别进行干预，有效改善了学生不参与学习行为和不当语言[18]。Flower等人采用好行为游戏（GoodBehaviorGame，GBG）来干预两个高中资源教学班中学生的不参与学习行为。GBG开始实施时，教师宣布游戏开始，在黑板上写下各小组的名字，并允许小组成员坐在一起。然后教师带领学生回顾GBG程序和班级期望，提醒学生必须尽力确保小组的犯规次数不能超过未知的违规次数后，教学开始。在教学过程中，教师将违反课堂期望的行为视为犯规。离下课时间还剩5分钟时，教师宣布暂停游戏，统计各小组犯规次数，确定获胜者。根据偏好评估，获胜者会在课后获得奖励（如糖果或学习用品）和一个代币。结果表明，在GBG条件下，全班不参与学习的行为减少了[19]。此外，Blood等人借助学生回应系统（Studentresponsesystem，SRS），让学生通过按键对教师提出的问题进行回应。教学中，学生的回应程度和课堂参与度都有所提升[20]。

（三）生活自理

关注生活自理领域的教学研究较少。Bouck等人针对不同数量、不同年龄和不同年级的智力障碍高中生先后进行了两次购物教学。第一次教学前，教学者先教会学生如何操作录音机，包括如何开关、录音、删除录音等。学生需要提前在录音机中录入购物清单中的10种物品，然后在杂货店中依靠录音的帮助购买特定物品。结果表明，录音机的使用能帮助学生独立购物[21]。第二次教学中，教学者向学生提供了图片、音频、视频等三种提示，帮助学生识别、定位和选择10件物品。结果显示，采取不同的提示方式时，学生的独立性和任务完成时间存在显著差异，视频提示是学生选择物品的最成功的提示方式[22]。

四、讨论和启示

（一）讨论

高中阶段不属于义务教育阶段，它是职业教育、普通高中教育和融入社会以及就业的关键过渡期。自此，部分残疾学生选择继续接受普通高中教育，部分残疾学生倾向于接受职业教育，其余障碍程度严重的学生多在家接受照料。

虽然大多数研究都表明不同的教学实践对高中阶段残疾学生的有效性，但仍然存在些许值得讨论的问题。首先，在研究对象的类型和数量上，多集中于智力障碍、孤独症、学习障碍的学生，听力障碍、视力障碍、肢体残疾学生教学实践研究几乎没有。并且部分研究的研究对象数量过少，很容易出现被试流失或其他原因导致研究无法如期完成的情况。其次，在教学设计上，相当部分的研究没有进行维持和泛化的追踪，从而限制了教学结果的推广。此外，教学多在单一情境（如教室环境、办公室环境）中进行，影响了环境的泛化及研究结果的外部效度。因此，在今后的教学实践中，要考虑教学后期的追踪，检验被试是否真正掌握了技能或知识。再者，在教学内容上，本综述涉及的教学内容领域包括学科教学、职业技能、社交沟通与同伴交往、行为管理、生活自理。虽然囊括的领域较广，但还需进一步扩展。一方面，仍需继续拓展教学的领域和目标技能，如情绪、心智理论等；另一方面，在教学的具体领域内还需形成更为系统的研究，针对某一领域要潜心挖掘适合高中阶段残疾学生的教学点，尤其是在学科教学和职业技能领域。

（二）启示

目前我国高中阶段残疾学生教学实践和职业教育研究不足，虽不乏宏观理论研究，但几乎没有学者采用科学的方法和教学策略进行系统的教学实践研究。未来研究者应重视该类群体的教学实践研究。研究者应选择和使用适当的教学方法，针对不同类别的残疾学生，开展符合其障碍特点的个性化的教学实践研究。在此基础上，研究者还需继续丰富高中阶段学生的理论研究。此外，研究者还应拓展高中阶段残疾学生的教学内容，力求将普通教育和职业教育相融合。

总结

此外，教师是教学实践的实施者和执行者。教师要用发展的眼光看待问题，在融合教育理念的推动下，未来会更加关注高中阶段残疾学生的学科教学，这就要求教师提升专业能力，具备相应的专业知识。教师要灵活选择教学内容，结合残疾学生的个别化需求，因材施教。因此，教师要着手开始教学实践的系统研究，以便帮助残疾学生更好地应对学业要求。