幼小衔接阶段孤独症儿童的入学准备实证研究述评

入学准备教育对处于幼小衔接阶段的孤独症儿童尤为重要，有助于其顺利过渡到小学，适应未来学习生活。美国国家特殊教育研究中心发布的《学前教育纵向研究报告》指出，教师需在社交与生活、早期阅读、早期数学和运动表现上对处于幼小衔接阶段的特殊儿童展开有效的教学和干预。此外，随着孤独症领域循证实践研究的普及，越来越多的教师采用经过实践证实的教学方法对孤独症儿童进行教学。因此，探索高质量的孤独症儿童的入学准备教学方法具有重要意义。

 本期微信推送为大家介绍中心发表在《中国特殊教育》上的文章《幼小衔接阶段孤独症儿童的入学准备实证研究述评》。文章首先检索了国内外在社交与生活、早期阅读、早期数学和运动表现四个领域，且面向幼小衔接阶段孤独症学生开展教学或干预的实证研究。其次，文章根据H.戈德斯坦（H. Goldstein）设计，J.图普（J. Tupou）等人修订的《循证研究标准评价系统》对研究质量进行评价，并对符合循证研究标准水平研究的教学内容和策略进行分析。在此基础上提出针对我国孤独症儿童入学准备教育的思考和展望，为我国相关教育实践和研究的开展提供建议。

1循证实践研究评价结果

检索后最终共得到28项符合标准的实证研究，使用《循证研究标准评价系统》评估每项研究的质量。结果发现，28项实证研究均符合循证研究标准要求。就单个维度的平均得分而言，测量、信度、实施忠诚度、研究依据、教学效果、基线质量、视觉分析、实施地点、被试选择维度得分较高。实验设计特征、数据分析、维持和泛化、满意度和社会效度维度得分较低。

2入学准备的教学内容和教学策略分析

2.1 社交与生活

社交与生活的能力代表儿童的社会适应水平，相关研究主要围绕社交互动、自我管理、生活自理和问题行为展开教学。

依照社会规则进行交往互动是孤独症儿童融入社会所需要的基本能力。社交互动的教学内容包括社交发起和回应、社交规则和合作游戏。社交发起和回应的教学旨在调动孤独症儿童社交动机促进互动。例如S.荣格（S. Jung）等人使用了高几率要求序列结合同伴示范的教学策略，在教学时首先向普通同伴发出3个易于遵守的指令（即高几率要求，如“切一下这块玩具披萨”）然后对普通同伴的正确反应进行强化，再向孤独症儿童发出相同的指令，儿童做出正确反应后随即发出社交发起的指令（即低几率要求，如“和你的伙伴打个招呼”）。结果显示，3名孤独症儿童对低几率要求进行回应的数量较基线期有显著提高，教学促进了他们与同伴的社交互动并且泛化到了不同环境以及与不同同伴的交往中。

社交规则的教学侧重于帮助孤独症儿童解读社交情境线索，促进儿童做出符合社交规则的行为。例如J.B.利夫（J.B. Leaf）等人使用互动教学程序教授孤独症儿童礼貌地向同伴发起社交、邀请同伴共同游戏、分享玩具以及表达赞美等社交规则。互动教学与行为技能训练（BST）程序类似，但前者更加注重教师与儿童之间的对话和互动，以促进儿童学习过程中的理解和参与。以教授分享行为为例，除了讲解目标行为及其步骤后，教师还会向儿童解释分享的理由（如“如果你与朋友分享玩具，他们可能会邀请你一起玩”）。儿童也需要说出为什么要与同伴分享，分享行为涉及哪些步骤，在什么情况下以及与谁进行分享。结果发现，经过教学后3名孤独症儿童能够按照社交规则与同伴互动，还与同伴发展出了友谊关系。

此外，合作游戏是学前孤独症儿童交往互动的主要载体，提升合作游戏的技能，有利于促进其社交技能的提升和泛化。例如E.G.哈岑布勒（E.G. Hatzenbuhler）等人使用同伴介入结合矩阵训练的策略，设计了如下图所示的4×4矩阵。研究者首先对普通同伴进行培训再由同伴对孤独症儿童进行假装游戏行为的示范，每一个目标行为包含人物、地点、行为、声音四个要素。例如同伴收到“让公主睡觉”的指令后，需要将公主玩偶（人物）放到城堡的床上（地点）平躺（行为）并发出呼噜声（声音）。同伴完成示范后，研究者使用最少到最多的肢体辅助促进孤独症儿童模仿同伴做出目标行为。研究结果显示，3名孤独症儿童经过教学后均泛化出了未经教学的假装游戏行为，例如听到未经教学的指令如“让公主奔跑”后也能做出正确的游戏动作。

自我管理的教学则是为了促进儿童适应未来学习生活，例如减少儿童的课堂干扰行为，提高其注意力和学业能力。例如K.A.肖格伦（K.A. Shogren）等人使用自我管理策略教导孤独症儿童遵守课堂活动的三项规则（在课堂活动时坐在原位、不干扰其他儿童和听教师的指令），教学时首先由研究者向儿童介绍规则内容及遵守规则的重要性，引导儿童对录像是否符合规则进行判断，而后引入代币系统让儿童在每日参与课堂活动后进行自我评价，评价所得的“笑脸”可以换取强化物。结果显示，2名孤独症儿童自觉遵守课堂活动规则的行为增加了。该策略也是一种教师可以使用的低强度教学策略，不需要复杂费时的培训并且可实施于不同环境，适用于在融合教育环境中开展。

生活自理的技能是个体自我生存与适应社会所必需的基本能力，对于孤独症儿童而言，发展课堂外独立生活的基本技能也至关重要。例如，我国学者郭梦之等人使用社会故事教授1名孤独症儿童独立在教室用餐。研究显示，静态与动态的故事教学视频的呈现能够帮助孤独症儿童理解用餐要点。经过教学后儿童恰当用餐行为的数量有明显增加。此外，由于孤独症儿童的问题行为会对儿童适应学校环境、自身的身心发展以及其他儿童对其的接纳态度产生负面影响，因此在入学准备的过程中不仅要发展孤独症儿童的适应性行为，也要对其问题行为及时介入干预。在梳理的研究中，有研究者采取差别强化和反应阻挡策略，对儿童没有逃跑的行为进行强化，同时用手轻轻地将儿童的上半身向相反方向引导，阻止儿童逃跑。结果表明，反应阻挡和差别强化结合使用的干预包能有效减少孤独症儿童的逃跑行为。

综上所述，社会生活的教学围绕社交互动、自我管理、生活自理和问题行为展开，这些能力均是儿童社会生活适应的重要维度。纳入分析的实证研究根据孤独症儿童的发展需求，使用了不同的示范、辅助和强化策略，调动儿童动机的同时为其提供了可参考的社会规则和行为线索。另外，在教学过程中普通儿童直接或间接参与也促进了孤独症儿童将习得的技能进行泛化。

2.2 早期阅读

文献梳理发现，早期阅读的实证研究主要围绕着词汇和阅读理解展开教学。教学孤独症儿童词汇的研究如B.比尔康（B. Birkan）等人使用视觉型辅助渐退策略，在教学时研究者将词卡放到相应图片的中心，在每一个渐退阶段将图片逐渐剪去一部分，最终只剩下词汇。研究结果发现，孤独症儿童在学会目标词后不仅在1个月后仍能维持较高的正确率，并且当词汇以不同颜色和大小呈现时儿童仍能够识别。关注儿童的阅读理解能力的研究使用了分享阅读策略。例如Y. 基姆希（Y. Kimhi）等人使用组群研究中的前后测实验设计，开展了为期6周的小组教学并在幼儿园的一日生活中穿插了与阅读主题相关的活动。研究者除了在集体活动时间与孤独症儿童共读故事书，还在游戏时间组织学生表演故事桥段、在美术活动时鼓励儿童画出故事情节。研究结果显示，5名孤独症儿童的早期读写标准化测验得分有显著提升。

但需要注意的是，当前所分析的研究中对早期阅读的教学主要聚焦于词汇和阅读理解，前者展现了对英语词汇的良好教学效果，但由于汉语和英语在语言结构和词汇学习方式上的差异，这种方法并不适用于我国的汉语词汇教学。后者使用的分享阅读教学策略对引导儿童早期阅读具有借鉴意义，能够发展孤独症儿童对文字符号的基本感知，有助于培养儿童的早期学习品质。

2.3 早期教学

早期数学相关的研究主要关注儿童数与运算的能力，例如J.R.鲁特（J.R. Root）等人使用最小提示系统对儿童10以内的识数、点数、比较、找规律等一系列技能进行教学。在教学时，教师以趣味故事作为引入，并准备相关的实物材料供儿童操作（如引入海盗寻宝的故事，使用硬币道具学习点数），过程中按照辅助层级提供示范和肢体辅助。研究发现，经过教学后3名孤独症儿童不仅习得了一系列早期数学技能，并且泛化到了自然情境中，有家长报告儿童在家中也会自发进行点数和排列[92]。

早期数学教学注重基于物体的操作和表征，通过充分的操作、体验和建构帮助儿童理解数的相关概念。已有研究借助实物培养孤独症儿童的数感，帮助儿童将具象事物与抽象的数字和符号关联。

2.4 综合性项目

纳入分析的研究中有1项为综合性的融合教育项目，旨在促进儿童的全面发展。即D.M.塞纳托（D.M. Sainato）等人使用组群研究中的准实验设计设置实验组和对照组比较项目实施的效果。该项目旨在为孤独症儿童从学前班进入小学的过渡做好铺垫，包括6项实施计划：（1）增加儿童在园时间；（2）鼓励儿童充分参与课堂中的所有活动；（3）儿童需要参加数学、识字、科学等课程，教师实施差异化教学，为儿童提供合理便利和课程调整；（4）鼓励教师使用实证研究支持的教学策略，例如直接教学、自我监控、同伴介入、强化等；（5）鼓励教师为儿童提供积极行为支持并协助其发展自我管理技能；（6）研究团队为教师提供持续的培训、支持和反馈。研究结果发现，经过一学年的实施后，参与该融合教育促进项目的孤独症儿童在社交能力、学业准备、行为管理等方面的标准化测验分数均高于对照组儿童[94]。该综合性项目将环境中的各种要素都纳入了教学计划的范畴，涵盖了孤独症儿童一日生活中的方方面面，促进儿童适应未来的小学生活，同时还为普教教师提供了持续的支持。

3研究展望

3.1 教学建议

首先，入学准备的教学应以社会与生活能力为核心，培养儿童关键素质。未来的入学准备教育实践应持续培养孤独症儿童的社会生活适应能力，在设定教学目标时不仅要关注儿童在当下情境下的表现，还应注重目标技能与未来适应性技能的关联性，逐步培养儿童进入小学所需的关键素质。所采用的教学策略应立足于孤独症儿童优势和个性化特征，调动儿童动机，增强儿童的社会性和独立性。

其次，入学准备教学应注重儿童的学习体验和学习品质，避免知识教学“小学化”。 需考虑教育体制的差异和儿童的实际发展需求，确保方法科学且适宜。在对具体知识领域进行教学时应避免只关注知识技能，而要回归“准备”的本质，注重孤独症儿童学习过程中与符号的互动体验，培养其与未来接受学科教学相关联的品质和先备能力，探索适合我国儿童的本土化的教学策略。

3.2 研究建议

首先，参照循证研究标准，开展高质量的入学准备研究。尽管当前研究达到了最低循证实践标准，但在实验设计特征、数据分析、维持和泛化、参与者满意度和社会效度等方面的平均得分仍然较低。因此，未来研究还需要进一步严格把控实验设计和对研究结果的分析。此外，研究还应特别关注研究结果的长期维持和在不同情境中的泛化。最后，提升参与者满意度和社会效度也是未来研究的重点。研究结果不仅应由研究者评估，还应纳入相关利益者如家长、教师和儿童自身的反馈。

除了提高研究质量，未来的研究还应注重研究的横向和纵向拓展。在横向层面，研究者需开展全面均衡的入学准备研究。一方面，研究者需基于孤独症儿童异质性的学习特征，深入理解不同发展领域中的教学目标、具体表现和教育建议，形成切实可行的研究方案，从研究层面明确入学准备不同方面中的具体发力点，为实践中如何准备的问题提供参考。另一方面，研究者可以从开发综合性的研究方案入手，注重入学准备四个方面的相互融合和渗透，促进各个准备内容之间的相互支持，协调学校、社区、家庭系统间的联动，构建全面系统的孤独症儿童入学准备研究框架。在纵向层面，未来研究还应关注孤独症儿童入学后的长期发展。儿童身心发展具有连续性，因此从学前阶段到小学阶段，研究者既要关注孤独症儿童在学前阶段的入学准备，也要关注儿童在入学后的适应表现。

参考文献：

孟怡菲,刘红梅,胡晓毅.幼小衔接阶段孤独症儿童的入学准备实证研究述评[J].中国特殊教育,2024,(07):57-66.