奥尔夫音乐教学法干预孤独症儿童适应行为的实证研究

朱夏菁
(广州市社会福利院,广东广州510000)摘要:奥尔夫音乐教学法被证明是孤独症儿童适应行为有着显著作用。

【文章探讨】奥尔夫音乐教学法在作为音乐疗法中在孤独症儿童适应行为的运用与实践，并开展奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童的适应行为的干预研究，开展了用以孤独症儿童心理教育评核(第三版)作为实验工具，采用秩和检验和独立样本T检验的方式对孤独症儿童行为的相关项进行前后测对比。实证分析证明，在25天的持续干预后，孤独症儿童的适应行为有所改善，并具有统计学意义。同时，这项研究在不断的实践和摸索中，也形成了一套适于推广的针对孤独症儿量的奥尔夫音乐干预模式和流程。

【关键词】:奥尔夫特殊音乐教育:孤独症儿童:适应行为:干预流程
中图分类号:J60-4;G76文献标识码:A 文章编号1007-5828(2023)07-0205-03

者简介：朱夏菁（1988.07- ），女，汉族，籍贯：江西省南昌市，职称：初中音乐一级教师，毕业于：星海音乐学院，学历：硕士研究生，研究方向：音乐学。文化教育

前言

孤独症也被叫作孤独症，属于一种神经发育性障碍，主要表现为社交受阻、兴趣活动范围比较小、多次做出刻板行为。通过收集到的数据了解到在最近二十多年间，在全世界孤独症的患病率正在不断提高，而中国的孤独症儿童的规模已经达到千万级别，而且每年的增加速度高达20万，孤独症是损害中国儿童精神健康的首要病症。[1]

对患有这种疾病的幼儿来说，音乐治疗可以在以下几个方面对他们产生积极的影响，如交流能力的训练；语言能力的训练；促进社会交往的能力；提供情绪表达。[2]
早在1963年，卡尔•奥尔夫在《学校音乐教材》——回顾与展望中最早提及了奥尔夫音乐教学法在治疗教育学的意义，并且提到了一点：“这套音乐教学法及其乐器，得到了盲人、聋哑人机构、语言治疗学校、为各种神经病儿童以及在各种疗养所作为活动治疗的学校的认可。”本篇文章想要把奥尔夫音乐教学法作为治疗孤独症儿童的一种研究方式，结合这类人群在音乐中的独特敏感性，将奥尔夫音乐教学法系统地运用在孤独症儿童身上，并探索出一套可操作、可推广的音乐干预模式。

一、奥尔夫音乐课程设计对孤独症儿童的作用

孤独症儿童通常具有超强的辨音能力及超凡的音乐感知力，奥尔夫音乐课程设计，能有效激活患儿与生俱有的音乐能力，进而激发患儿在康复治疗过程中的学习潜能，提升孤独症儿童适应行为能力和水平。在奥尔夫音乐课程设计过程中，奥尔夫音乐课程设计通过以音乐课程，诱导儿童主动与被动的沟通意图与反应，进而达到改善儿童的语言、沟通与认知障碍的目的。
（一）课程设置
由于孤独症儿童执着于刻板的兴趣，我们有必要为他们创设一种可预见性的环境。[3]在一个结构化的课堂里，孤独症儿童更容易进入课堂并参与活动。本研究采用结构化的流程：问候环节——奥尔夫音乐干预（音乐类素材+语言类素材）——再见环节。
1.问候环节和再见环节是必备的环节，让学生知道音乐干预的开始和结束，鼓励孩子们学会礼貌地打招呼和说再见，在轻松欢快的氛围中创造社会交往的环境和机会。
2.奥尔夫音乐干预。这是整个干预过程的主体部分，使用的素材分为音乐类素材和语言类素材。每一个素材让孤独症儿童体验时的教学顺序也是结构化的，即动作模仿——乐器或童谣——合作互动。
（二）课程特点
1.音乐干预设计的流程是在奥尔夫音乐教学法理念下应运而生的。即体验（模仿）——探索（即兴）——创编（合作）。首先，对于阿尔夫来说，音乐和动作之间存在着非常紧密的联系，二者相互影响，相互促进，站在原本性音乐存在方式的角度进行分析，二者之间存在着紧密联
系，无法独立存在。[4]
因此，对孤独症孩子进行干预时，要从认识自我的身体开始，从动作出发，从感性的体验发。“以即兴出发为核心的自由教学的出发点是好的”所以，加入乐器时，可以给孤独症孩子提供一个自我探索的机会和独立发挥的空间，并增强儿童的好奇心。奥尔夫曾表示音乐并不是其主要目的，只是把音乐作为一种发挥心灵力量的工具而已。融入语言或童谣的内容，可以让

二、奥尔夫音乐课程设计对孤独症儿童的实证分析

（一）研究对象
本研究依托中山大学附属第三医院儿童发育行为中心，选取52名年龄在25个月——87个月之间，并被确诊为孤独症的儿童作为被试，被试通过婴幼儿孤独症筛查量M-CHART-R/F）、孤独症诊断会谈问卷（ADI-R）、结构化的行为观察和医生诊断等方式综合评估，最终确诊为孤独症儿童。根据儿童在中心的康复培训情况，52名被试分为测试组和对照组，其中测试组27名，全是男孩，在常
规康复课程之外接受奥尔夫音乐课程；对照组25名，男孩21名，女孩4名，只接受常规康复课程。
（二）研究方法
考虑到该中心康复课程设置的实际情况（每批孩子只接受25天的康复培训），测试组采取密集式的音乐干预方式，即每天音乐干预两次，每次20分钟，共持续25天。试组每批8-10人，27人分三批完成，历时三个月左右。音乐干预前和音乐干预后都使用孤独症儿童心理教育评核（第三版）即PEP-3进行测评，并对数据进行统计和综合评估。PEP-3中关于测验的部分主要分两大部分，一是
“发展及行为副测验”，即治疗师对孤独症儿童的评估；
二是“儿童照顾者报告副测验”，即家长对孤独症儿童的评估。根据康复师的建议，我们选取量表中与行为相关的六个维度进行前后的测评来验证奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童行为干预的疗效，即情感表达（AE）、社交互动（SR）、行为特征—非语言（CMB）、行为特征—语言（CVB）、问题行为（PB）、适应行为（AB）。
（三）研究结论
对比分析实验前后的数据可以发现，实验前数据的情感表达（AE）、社交互动（SR）、行为特征—非语言（CMB）、行为特征—语言（CVB）、问题行为（PB）、适应行为（AB），样本之间不具有显著差异性。

在实验后则，得出实验后-AB（适应性为）差值P＜0.05，具有统计学差异，测试组测评结果明显优于对照组。由此得出结论一：经过25天的持续干预，奥尔夫音乐教学法对孤独症适应行为是有明显疗效的。
同时，实验前、实验后观察对象在情感表达(AE)、社交互动（SR）、行为特征-非语言（CMB）、行为特征-语言（CVB）、问题行为（PB）差值P＞0.05，不存在统计学差异。由此得出结论二：经过25天的持续干预，奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童在情感表达、社交互动、非语言、语言、问题行为等方面尚未发现明显疗效。

三、奥尔夫音乐课程对于孤独症儿童的适应性行为影响

关于适应行为，格罗斯门有这样的定义：适应性行为主要是说快速适应环境的个体行为。在婴幼儿阶段，儿童的适应性行为体现在感觉运动、沟通等多项能力的发展情
况。[8]
奥尔夫音乐教学对孤独症儿童在适应行为产生疗效跟以下几点密不可分：
（一）参与性的课堂
原先的音乐需要人类自己参与其中，简单来说就是人类并不是听众，而是演奏者。在奥尔夫音乐课堂中，孤独症儿童可以通过动作模仿、童谣游戏、演奏乐器等多种方式参与进来。老师按照“动作模仿——乐器（童谣）——合作互动”的流程，尽可能地给孩子提供自主实践音乐的机会和空间。在循序渐进的参与过程中，从道具或者乐器开始，孤独症孩子逐渐打破自我相对封闭的状态，勇敢地尝试与外界交往互动，不断增强了适应行为，改善了孤独症儿童的社交障碍。
（二）本土化的题材
奥尔夫体系在最初创建的时候，该学者就把其家乡童谣、舞蹈等作为切入点，把语言、动作、音乐等多项元素融入教学当中，而且该学者认为所有的民族和地区在开展相关教学时都需要采取这种模式。[9]我们在奥尔夫课堂中加入了儿歌，童谣，手指谣，接地气且具有生活气息。

比如手指谣《小鸟》讲述一个关于小鸟和小田鼠之间的故事，生动的拟人化方式增强了孩子对小动物的认知，从而进一步激发孤独症儿童对自然界的兴趣，走出自我的相对封闭的世界。
（三）简约化的操作
英国的教育学家怀特海曾说过：“最好的教育，是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”我们在干预中使用奥尔夫打击乐器，孤独症儿童容易上手；在动作的设计部分也追求简单的动作，如拍手，拍腿等，让他们很容易跟随。
（四）以儿童为本
音乐素材只是媒介，不是目的。我们的目的不是让孤独症儿童学习音乐的技能，而是在干预中运用大量的支持系统，如图片、口头提示或者肢体提示等方式促进孤独症儿童与我们之间的交流和互动。

四、奥尔夫音乐课程对于孤独症儿童的干预疗效分析

（一）对情感表达(AE)的解释
“情感表达”这一项主要评估的是儿童表现恰当情感反应的程度。孤独症儿童无法和他人进行良好的交流互动，本质原因在于这类群体无法理解他人的情绪和感情，并且无法把自身所想充分地表达出来。[10]我们在干预中所采用音乐的感情色彩主要以开心的情绪为主，缺乏一定的变化，若能在音乐的选取上让音乐的情感色彩多样化，表情再丰富一些，结果也许会有新的发现。
（二）对社交互动(SR)的解释
当测试员给孤独症做社交互动这一部分的测验时，孩子面对“陌生人”，他们的安全感受到影响，并很难在短时间内与测试员进行默契的互动，因而从分数上也很难反映出干预前后的变化。国外也有一些研究发现：音乐融合社交故事能让孩子遇到实际情况时表现更加轻松、自如。

[11]因此，在奥尔夫音乐干预时，可以加入社交故事，设置一些社交场合和常用礼仪，效果也许会更好。
（三）对行为特征-非语言（CMB）的解释
这一部分主要评估的是孤独症儿童特有的触觉和感知行为。在音乐干预中，有关孩子触觉和感知行为的活动设计比较少，而且根据我们的观察，本实验中测试组的孩子们在干预前后玩乐器时很少有不恰当的反应，所以导致干预前后的差异并不显著。
（四）对行为特征—语言（CVB）的解释
我们在干预过程中，没有专门引导学生开口讲话或者开口哼唱，他们在25天还是处于语言的输入阶段，也许持续干预下去，可以看到变化。因为国外有研究表明：“有节奏地说和唱旋律可以增加语言的产生”。[12]
（五）对问题行为（PB）的解释
问题行为包括缺乏眼神接触、语言迟缓或重复怪异的语言等等。在音乐干预中，一个老师面对的是8-10人左右的小集体，很难顾及每一个孩子的表情或行为。有的时候为了顾全整个课堂，会让正在闹情绪的孩子暂时离开课室，对在课堂发生的问题行为没有进行正面及时有效的干预和解决。也许，在音乐的干预过程中，结合“应用行为分析法”，多观察孩子的表现和反应，借助跨学科的团队力量改善问题行为。
由此可见，奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童行为实施干预，就是要为孩子提供支持性的互动环境，以促进孤独症儿童社会适应能力的自我调节、双向沟通以及自我成长。奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童行为干预的理念与方法，为孤独症儿童融入社会提供新途径，应当要加强早期诊断、科学干预、社会接纳等方面的研究，以改善孤独症人士的生存状况和生活品质，使这一弱势群体及其家庭能够享受国家经济社会发展和国家文明进步的先进成果。

结语

本篇论文试图利用奥尔夫音乐教学法对孤独症儿童行为实施干预，借助专业的教学以及团队的测评和数据分析，取得了初步的成果。研究团队关注孤独症儿童这一群体，跨学科联合音乐教育、医疗、康复等方面的专业人士，旨在促进孤独症儿童康复，把研究成果推广到更多的特殊学校和机构，造福更多的儿童家庭。
奥尔夫音乐课程对于孤独症儿童的适应性行为干预，是目前国际上运用最普遍的孤独症干预方法之一，不仅适用于孤独症儿童日常干预与学习，更能融入患者的家庭生活、学校生活、社区生活之中，让全社会都能参与到孤独症儿童的社会行为适应性干预中来。本案例实证分析后，可见孤独症儿童经过25天的持续干预，奥尔夫音乐教学法对孤独症适应行为是有明显疗效的。

参考文献：
[1]王珊,关春荣.奥尔夫音乐教学对孤独症儿童辅助治疗效果的实证研究[J].教育现代化,2020,7(23):154-158.
[2]王冰.儿童音乐治疗理论与实务技术[M].中央民族大学出版社,2010.
[3]周念丽.孤独症谱系障碍儿童的发展与教育[M].北京大学出版社,2011.
[4]李妲娜,修海林,尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海教育出版社,2004.
[5]董奇,陶沙等.动作与心理发展[M].北京师范大学出版社,2004.
[8]韦小满. 适应性行为的概念及其测量[J].特殊教育与师资研究,1995.(1).
[9]尚永娜.李妲娜奥尔夫教学研究[D].河南大学硕士学位论文,2007.
[10]周念丽.孤独症谱系障碍儿童的发展与教育[M].北京大学出版社,2011.