学前普通儿童与自闭症儿童社会互动现状及促进策略

魏寿洪1牟映雪1, 2
(1.重庆师范大学教育科学学院, 重庆4013312.重庆儿童发展与教师教育研究中心, 重庆401331)

摘要：本研究采用问卷调查法对北京两所实施融合教育的幼儿园的116名学前普通儿童与自闭症儿童的社会互动现状进行调查, 结果发现学前普通儿童与自闭症儿童互动的动机、行为及总体互动情况处于中等以上水平, 互动策略低于中等水平;互动动机得分显著高于互动行为和互动策略, 互动行为得分显著高于互动策略;受到教师引导较多的、年龄较长的、经常与自闭症儿童接触的学前普通儿童在互动动机、行为、策略上表现更佳。为促进学前普通儿童与自闭症儿童的社会互动, 不仅应加强对学前普通儿童的引导, 提升自闭症儿童的社交能力, 而且应创建全员参与的融合教育氛围, 切实提高学前普通儿童与自闭症儿童相处的时间及接触程度。

关键词：自闭症儿童学前融合教育社会互动

Abstract: The questionnaire survey was conducted to investigate the current situation of the social interaction between 116 ordinary preschool children and children with autism in two inclusive kindergartens in Beijing.It was found that when interacting with children with autism, preschool normal children’s interactive motivation, behavior and overall social interaction were above the middle level, but the interactive strategy below the medium level;the score of their interactive motivation was significantly higher than that of in teractive behavior and interactive strategy, and the score of interactive behavior was significantly higher than that of interactive strategy;ordinary preschool children who are older and have more guidance from teachers and more contact with autistic children usually had better interactive motivation, behavior and strategy.To promote the interaction between preschool normal children and children with autism, kindergarten should not only strengthen typical children’s interactive strategy and autistic children’s interactive ability, but also give them more time and chance to interact with each other under teachers and parents’support.

Keywords:children with autismpreschool inclusive educationsocial interaction

基金:教育部人文社会科学研究2013年度一般项目“自闭症儿童社会技能的评估与干预研究” (编号:13XJC880010)
作者简介:牟映雪, 重庆师范大学教科院教授, 博士

一、问题提出

自1994年联合国教科文组织在世界特殊教育需要大会上发表《萨拉曼卡宣言》确立融合教育理念之后, 为所有学生 (包括特殊学生) 提供平等的教育机会已成为全球教育的重要发展趋势之一。[1]改革开放以来, 我国各类特殊教育相关法律法规都相继确认, 要发展以“大量设置在普通学校的特殊班级和吸收能够跟班学习的残疾儿童为主体”的特殊教育格局, [2]我国《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》也明确指出“普通幼儿教育机构应当接受适应其生活的残疾幼儿”, 最新的《特殊教育提升计划 (2014—2016) 》更是明确提出“要全面推进融合教育, 扩大普通学校随班就读规模, 支持幼儿园接收残疾儿童入学”。[3]由此可见, 学前融合教育已成为我国教育发展的重要任务, 但只是将特殊儿童安置在普通班级, 特殊儿童与普通儿童的互动并不会自然发生, 甚至有可能遭到同伴拒绝。[4]安德森 (Anderson) 等人对10名幼儿园和小学阶段的自闭症儿童在休息时段的表现进行观察, 结果发现这10名自闭症儿童都是自己一个人在玩。该研究也指出, 若不引导普通儿童与之互动, 自闭症儿童主动发起的交往中仅有一半会得到普通儿童的回应。[5]李伟亚的调查也发现特殊幼儿在社交活动中容易遭到同伴拒绝;[6]叶增编等人发现在普通班级中几乎没有人和自闭症儿童一起玩。[7]阿特曼 (Altman) 等众多学者由此都强调教师应实施明确的介入并对同伴交往进行指导, [8]特殊儿童与普通儿童才会有互动。[9][10][11]不仅如此, 更有学者指出若未给予适当的引导, 不仅特殊儿童难以和普通儿童建立友谊, 发展人际关系, [12]而且会让普通儿童缺乏对人类差异的理解、“同理心”及人文关怀。[13]可见, 应密切关注特殊儿童与普通儿童的互动, 并适当给予介入, 才能真正发挥融合教育的价值。[14]但到目前为止, 较少有研究深入调查并分析特殊儿童与普通儿童的互动状况。目前, 我国越来越多的特殊儿童 (包括自闭症儿童) 开始进入到幼儿园和普通学校就读, 特殊儿童和普通儿童的互动面临诸多挑战, 特别是自闭症儿童, 由于其自身的社会缺陷, 他们与普通儿童的社会互动更是艰难。因此, 了解并促进自闭症儿童与普通儿童的社会互动也具有十分重要的现实意义。已有研究表明了解普通儿童对特殊儿童的互动动机、互动策略对于促进他们之间的互动具有重要作用。[15]基于此, 本研究拟在参考国内外相关研究的基础上, 调查学前普通儿童对自闭症儿童的互动动机、互动行为与互动策略, 以期了解学前普通儿童与自闭症儿童社会互动的现状及其影响因素, 从而为进一步促进他们之间的社会互动提供合理建议。

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究的对象来自北京两所实施融合教育的幼儿园。这两所幼儿园实施融合教育已有较长时间, 主要招收自闭症、发育迟缓等特殊儿童。其中A园有学前自闭症儿童16名, B园有学前自闭症儿童13名。每个融合班级约有2~3名自闭症儿童。这两所幼儿园均设有特教部, 自闭症儿童部分时间接受特教训练, 部分时间在融合班级接受融合教育。在自闭症儿童进入班级接受融合教育时, 特教部的资源教师也会进入班级予以协助, 因此他们对自闭症儿童与普通儿童的社会互动状况较为熟悉。其中A园的融合班级教师和资源教师均注重引导普通幼儿关注特殊幼儿, 同时教师之间注重合作;B园的融合班级教师则较少参与特殊儿童在班上的教育, 主要由资源教师负责管理和教育特殊幼儿。这两所幼儿园反映了自闭症幼儿融合教育的不同状况。经过与这两所幼儿园园长的多次沟通, 考虑不同年龄组, 最终本研究确定了116名学前普通儿童作为研究对象。这116名学前普通儿童所在班级均有自闭症儿童, 他们平常有机会与自闭症儿童接触, 根据其接触程度可以分为偶尔接触 (零星几次与自闭症儿童接触) 和经常接触 (常常和自闭症儿童接触) 。表1显示了研究对象的基本情况及其与自闭症儿童接触的情况。

表1 学前普通儿童基本情况及其与自闭症儿童接触情况

注:4岁的年龄范围是4岁1个月—4岁12个月;5岁的年龄范围是5岁1个月—5岁12个月;6岁的年龄范围是6岁1个月—6岁12个月

(二) 研究工具

在参考国外相关研究的基础上, [16][17]确定学前普通儿童与自闭症儿童的社会互动包括互动动机、互动行为与互动策略三个维度, 据此自编《学前普通儿童与学前自闭症儿童社会互动问卷》, 其中互动动机子量表参考了《社交回避及苦恼量表》 (包含回避社会交往的倾向) 、《社会反应量表》 (包含社会动机维度) 的维度和题项 (如“除非叫他去, 否则不会参与同伴活动”) , [18]并结合我国幼儿实际进行编写;互动行为子量表则依据对教师的访谈, 结合对部分普通幼儿的观察, 在确定其典型的具体互动行为后进行编写;互动策略子量表则是依据加拿大朋友协会 (Friend2Friend) 开发的普通儿童与自闭症儿童的互动策略[19]及美国学者克罗格 (Koegel) 设计的核心反应训练方法中的普通儿童与自闭症儿童互动策略所编写。[20]问卷由两部分信息构成:第一部分信息为研究对象的基本情况, 包括儿童所在幼儿园、年龄、性别、与学前自闭症儿童接触情况;第二部分信息为研究对象与自闭症儿童社会互动问卷正文, 包括互动动机 (7道题) 、互动行为 (7道题) 、互动策略 (9道题) 三个维度, 共23道题, 采用4级评分, 即1=非常不赞同, 2=不赞同, 3=赞同, 4=非常赞同, 得分越高, 表示互动水平越高。问卷采用他评的方式, 由研究对象所在班级的教师或所在幼儿园的资源教师根据其对研究对象与自闭症儿童日常互动的观察来填写。

采用t检验和相关分析两种方法对问卷项目的区分度进行检验, 结果删除未达到显著性水平的相关题项1项, 最后正式问卷包含22道题。对正式问卷进行Bartlett球型检验, 结果表明KMO=0.938 (P<0.01) , 适宜进行因素分析。用主成分分析法进行正交转轴, 结果显示特征值大于1的因素有3个, 可以抽取出“互动动机、互动行为、互动策略”3个因子, 共同解释总变异量的68.72%, 最终保留18道题。其中, 因素1“互动动机”指普通儿童和自闭症儿童互动的意愿, 包括主动亲近、愿意和自闭症儿童共同参与活动、愿意和自闭症儿童说话、愿意和自闭症儿童待在一起等;因素2“互动行为”指普通儿童与自闭症儿童互动的具体行为, 包括坐在一起、说话、游戏、帮助、分享等;因素3“互动策略”指普通儿童与自闭症儿童互动时使用的一些具体方法, 如能采用恰当的方式引起自闭症儿童的注意、能恰当回应自闭症儿童、能给予自闭症儿童选择机会、提醒、轮流等 (见表2) 。

表2 问卷探索性因素分析摘要

采用内部一致性信度考察问卷的信度水平, 结果显示互动动机、互动行为、互动策略子量表及总问卷的Cronbachα系数分别为0.868、0.812、0.921、0.905, 高于0.80, 表示问卷具有较高的信度。采用各维度间的相关系数矩阵检验问卷结构效度, 结果如表3所示, 互动动机、互动行为和互动策略三个维度间的相关在0.534~0.682之间, 均达到中等水平显著相关, 且三个维度与总问卷的相关达到较高显著水平, 相关系数在0.823~0.912之间, 表明问卷具有良好的结构效度。

表3 问卷各维度及与总问卷相关分析

三、研究结果与分析

(一) 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动状况

表4 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动各维度得分及多重比较

从表4可知, 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动的总平均分及标准差为2.82±1.54, 其中互动动机、互动行为、互动策略三个维度分别为3.48±1.11, 3.12±1.89, 2.11±0.87, 除互动策略低于2.5分 (中等程度) 外, 其余均超过2.5分, 可见整体上学前普通儿童与自闭症儿童的社会互动处于中等水平;从各个具体维度来看, 互动动机得分最高, 其次是互动行为, 互动策略得分最低。重复方差分析表明, 这三个维度之间差异极其显著 (F=912.95, P<0.01) , 多重事后比较发现, 互动动机得分显著高于互动行为和互动策略得分, 互动行为得分又显著高于互动策略得分。

(二) 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动差异分析

1.本研究以幼儿园类别、普通儿童性别、年龄及与自闭症儿童的接触程度为自变量, 以互动动机、互动行为、互动策略得分及社会互动总体得分为因变量, 进行差异分析。结果发现, 这三个维度及总分在幼儿园类别、研究对象年龄及与自闭症儿童的接触程度上均存在显著差异, 但在性别方面差异不显著。

幼儿园差异。
表5 不同幼儿园的学前普通儿童与自闭症儿童社会互动差异比较

从表5可知, 来自不同幼儿园的被试在互动行为、互动策略及社会互动总分上存在显著差异 (t=-3.15, P<0.01;t=-1.97, P<0.05;t=-2.32, P<0.05) , 来自A园的普通儿童在互动行为、互动策略维度上的得分及其问卷总分均显著高于来自B园的普通儿童, 不过两个幼儿园的普通儿童在互动动机上的得分差异不显著。

2. 年龄差异。
表6 不同年龄的学前普通儿童与自闭症儿童社会互动差异比较

注:1=“4岁”, 2=“5岁”, 3=“6岁”
由表6可知, 不同年龄的普通儿童在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上存在显著差异 (F=4.11, P<0.05;F=8.27, P<0.01;F=6.79, P<0.01) 。多重事后比较发现, 6岁组的普通儿童在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上显著高于4岁和5岁组普通儿童;5岁组普通儿童在互动行为、互动策略上又显著高于4岁组普通儿童。不过三组不同年龄水平的普通儿童在互动动机上无显著差异。这说明不同年龄组的学前普通儿童均有良好的与自闭症儿童互动的动机, 但在互动行为与互动策略上表现不同。

3. 接触程度的差异。

表7 不同接触程度的学前普通儿童与自闭症儿童社会互动差异比较

由表7可知, 与自闭症儿童有不同接触程度的学前普通儿童在互动动机、互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上均表现出显著差异 (t=2.79, P<0.01;t=7.61, P<0.001;t=9.82, P<0.001;t=8.39, P<0.001) 。与自闭症儿童经常接触的普通儿童在互动动机、互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上显著高于与自闭症儿童只有偶尔接触的普通儿童。

四、讨论

(一) 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动现状分析

本研究发现, 两所样本幼儿园的学前普通儿童与自闭症儿童在互动动机、互动行为以及整体社会互动水平上均处于中等以上水平, 互动策略则低于中等水平;互动动机得分显著高于互动行为和互动策略, 互动行为得分又显著高于互动策略。具体来说, 在互动动机维度上, 学前普通儿童处于中等以上水平, 说明整体上学前普通儿童与自闭症儿童的互动动机较高, 深入访谈也发现那些愿意与自闭症儿童互动的学前普通儿童大多对自闭症儿童有较好的认知, 他们认为自闭症儿童是他们的好朋友, 他们有困难, 需要帮助。同时, 这些学前普通儿童大多是班级教师和资源教师给自闭症儿童指定的好朋友, 受到班级教师和资源教师的引导较多。那些不愿意与自闭症儿童互动的学前普通儿童则认为自闭症儿童存在异常行为, 且能力水平较低, 这与自闭症儿童自身的特点有关, 已有研究指出那些有较多攻击行为、不合群行为, 以及沟通互动困难的特殊幼儿, 较不容易被一般幼儿所接纳。[21][22]由此可见, 学前普通儿童与自闭症儿童的互动动机一方面与班级教师和资源教师是否给予积极和正确的引导有关, 另一方面也与自闭症儿童自身的特点 (如障碍程度、认知特点、行为表现等) 有关。

在互动策略维度上, 学前普通儿童低于中等水平, 这表明学前普通儿童尚缺乏与自闭症儿童互动的策略 (如示范、赞美、提供合适机会等) 。已有研究发现这些互动策略并非天然形成, 儿童需要来自成人的特别教导。[23]这也就说明学前普通儿童互动策略较低的主要原因在于他们较少获得如何与自闭症儿童互动方面的策略指导。对班级教师和资源教师的访谈也发现, 他们较少向学前普通儿童教授与自闭症儿童互动的具体策略, 甚至部分教师自身对这些具体的互动策略都不清楚。

本研究发现学前普通儿童的互动动机得分显著高于互动行为和互动策略, 互动行为得分又显著高于互动策略, 其原因可能是虽然学前普通儿童具有良好的互动动机, 但当其真正面对自闭症儿童的一些异常行为表现 (如不理人、哭闹) 和较低的互动能力 (如不会游戏) 时, 大多数学前普通儿童由于缺乏对其行为特征的了解和理解, 往往会选择退缩行为或者中断互动行为。具体分析也发现, 学前普通儿童与自闭症儿童的互动行为主要集中在日常生活帮助方面, 而较少有分享和游戏行为, 即尚未形成真正的同伴关系。黛蒙德 (Diamond) 和肯辛格 (Kensinger) 指出, 普通同伴对特殊儿童的理解程度会在某种程度上影响他们是否真正接纳特殊儿童。[24]奥卡加基 (Okagaki) 等人也发现, 当普通儿童对特殊儿童的特征有正确认识时, 在自由游戏时就会与特殊儿童有更多的互动, 反之亦然。[25]由此可见, 只有让学前普通儿童真正接纳自闭症儿童, 才有可能提升其互动行为。

(二) 学前普通儿童与自闭症儿童社会互动的影响因素分析

1.幼儿园差异的影响。

本研究发现A园的普通儿童在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上显著高于B园的普通儿童, 其原因可能有如下两点: (1) 融合教育参与程度不同。A园注重全员参与, 班级教师、门卫、保育员等都对特殊幼儿具有正向态度, 逐步形成了全园参与的融合教育氛围。相比之下, B园班级教师对特殊幼儿支持较少, 在特殊幼儿班级融合过程中, 主要是资源教师负责。 (2) 对学前普通儿童的指导水平不同。A园除了资源教师引导普通儿童与自闭症儿童互动外, 班级教师也会给予引导。与之不同, B园班级教师较少对普通儿童给予引导, 且资源教师的主要精力在于负责特殊幼儿, 而很少协调自闭症儿童与普通儿童的关系。由此可见, 融合幼儿园不仅需要将焦点集中在自闭症儿童自身能力的提升上, 还应协调自闭症儿童所处的关系, 包括师生关系、同伴关系。

2. 年龄差异的影响。

本研究发现不同年龄组的普通儿童在互动动机上无显著差异, 但在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上存在显著差异, 高年龄组的普通儿童比低年龄组的普通儿童在互动行为、互动策略的掌握上表现更好, 其原因可能在于:一是学前普通儿童本身比较善良、合群, 所以在与自闭症儿童互动的意愿上没有显示出年龄差异;二是5岁组儿童和6岁组儿童相比于4岁组儿童, 与自闭症儿童一起上学的时间更长, 所以对自闭症儿童有更多的认识, 加之接受教师的正面影响更多, 由此逐步学会了一些互动策略和互动行为;三是高年龄组的普通儿童具有更好的社会互动能力。

3. 接触程度的影响。

本研究发现与自闭症儿童有不同接触程度的学前普通儿童在互动动机、互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上均表现出显著差异, 接触程度越密切, 互动动机越强, 互动行为更多, 互动策略也更好。奥卡加基的研究发现, 普通儿童与特殊儿童接触越多, 越有可能做出更多的积极互动反应。[26]黛蒙德和肯辛格也发现, 那些与特殊儿童接触较多的普通儿童相比那些没有接触过特殊儿童的普通儿童, 表现出更好的互动动机和互动行为。[27]究其原因, 可能是与自闭症儿童接触越密切, 越有社会互动行为, 普通儿童对自闭症儿童的特征及相处方式越了解, 也就越有互动策略。

五、促进策略

由以上分析可知, 学前普通儿童与自闭症儿童的互动状况与教师的引导、学前自闭症儿童的特点、学前普通儿童的特点、幼儿园融合教育氛围等密切相关。基于此, 为促进学前普通儿童与自闭症儿童的互动, 提出如下具体促进策略:

(一) 加强对学前普通儿童的引导

本研究发现学前普通儿童与自闭症儿童的互动状况与教师对学前普通儿童的引导有关, 故认为班级教师和资源教师都应加强对学前普通儿童的正确引导, 以便消除学前普通儿童对自闭症儿童的错误认知并促进他们之间的双向互动。具体而言, 班级教师和资源教师可以从如下三方面对学前普通儿童进行引导:1.引导学前普通儿童认识差异是正常现象。可以通过讲解、体验等活动让学前普通儿童理解人与人之间存在着差异 (如每一个人的外貌、行为方式均不同) 。2.引导学前普通儿童理解自闭症儿童社会互动困难。可以通过讲解、模拟体验等活动让普通儿童了解自闭症儿童不愿意理人等异常行为并非自闭症儿童故意为之, 而是他们未能学会恰当的沟通方式, 由此消除普通儿童对自闭症儿童的误解。3.引导学前普通儿童学会与自闭症儿童相处的策略。[28]可通过专门的课程或者在日常生活中教授学前普通儿童与自闭症儿童互动的策略并给予随机指导。

(二) 提升学前自闭症儿童的社交能力

本研究发现由于自闭症儿童的异常行为和较低的互动水平造成了学前普通儿童不愿意与之互动, 即使有互动, 也常常集中在协助日常生活方面, 而较少有游戏互动行为, 可见还需要提升自闭症儿童自身的社交能力。为此, 教师一方面可以在资源教室使用社会故事、录像示范、应用行为分析等多种方法教授自闭症儿童社交技能, 另一方面需要在融合班级中通过环境安排 (如安排自闭症儿童和普通儿童进入图书区, 由于图书区只有一把长椅, 两个人自然要坐在一起) 、游戏活动的精细设计 (如设计游戏老手和游戏新手都能参与的游戏活动) [29]以及同伴中介策略 (让学前普通儿童积极回应自闭症儿童发起的互动, 或者主动引发自闭症儿童与自己互动, 或者教导自闭症儿童主动与普通儿童互动) [30][31]等来提升自闭症儿童的社交能力。

(三) 提高学前普通儿童与自闭症儿童的相处时间和接触程度

本研究发现那些与自闭症儿童相处时间较长、接触程度较为密切的学前普通儿童与自闭症儿童的互动水平更高, 因此幼儿园及教师需要提供更多的机会, 让他们的相处时间增加, 接触程度更为密切。具体来说, 在相处时间方面, 幼儿园及教师应创设各种机会让他们有时间相处, [32]如在位置安排上创设互动时间 (让自闭症儿童与普通儿童坐同桌, 并且不同普通儿童有机会轮换) , 在教学模式上创设互动时间 (多采用合作学习, 让他们共同解决问题) , 在生活方面创设互动时间 (让学前普通儿童和自闭症儿童一起上厕所、洗手等) , 在游戏方面创设互动时间 (增加自闭症儿童参与学前普通儿童游戏的机会) 等。除此之外, 还需要延长单次互动时间, 如单次游戏时, 尽可能让自闭症儿童与普通儿童玩至少5分钟以上。在接触程度方面, 不仅要让他们经常接触, 同时要增加彼此的熟悉程度, 以此增进学前普通儿童对自闭症儿童的了解。

(四) 创建全员参与的融合教育氛围

本研究发现若幼儿园参与的程度不同, 学前普通儿童与自闭症儿童的社交互动水平也有差异, 因此融合幼儿园应倡导全员参与的融合教育氛围, 通过融合教育培训、相互交流讨论、角色互换等活动, 改变幼儿园所有教职工的观念, 让他们都能积极地接纳自闭症儿童, 都能与自闭症儿童积极互动, 同时都能引导学前普通儿童与自闭症儿童互动。

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