论“五育融合教育”

钟柏昌，刘晓凡
(华南师范大学教育信息技术学院，广东广州510631)

摘要：鉴于当前教育领域中“五育”失衡与“本土化STEM教育”缺失的状况，五育融合教育将更符合新时代教育发展的需要。一方面，它是一种培育“完整的人”的全人教育路径，是对五育并举的超越；另一方面，它也是一种适应我国教育特点的本土化跨领域融合教育范式，是一种比跨学科教育抽象层次更高的跨领域教育。因此，与其说它是一种融合教育的理念，毋宁说它是一种可以课程化、活动化的教育类型。作为一个需要进行理论建构与实践创新的全新概念，不仅需要从理论层面勾画符合逻辑理路，也需要从实践层面思考现实难题，前者可以从核心素养“三层架构”入手，后者则可以从目标融合、内容融合、资源融合、教学融合和评价融合等五个维度切入。
关键词：五育并举；五育融合；STEM教育；全人教育
中图分类号：G434文献标识码：A

五育融合教育不仅有鲜明的时代背景，也有深厚的理论渊源。在时代背景方面，主要呼应了党和政府提出的德智体美劳“五育”并举的教育方针，其实质上是对教育目标的重新定位。而沿着教育目标出发，则不仅可以追溯到全人教育学说，而且将延伸到承载教育目标实现的课程形态层面，而在后一层面上涌现出了灿若繁星的课程融合理念，包括较早产生的“课程综合”(及综合课程)、“课程整合/课程统整”(及整合课程)、“跨学科”(及跨学科课程)、“科学—技术—社会(STS)”，也包括近来颇为流行的STEM教育(及STEAM教育)。籍此，本文所谓五育融合教育，旨在贯彻“五育”并举的教育方针，继承有关教育目标和课程形态的诸种论述，继而尝试构建本土化的跨学科融合教育概念。

一、五育融合教育从何而来：时代背景与理论渊源

(一)教育目标：从全面发展到全人教育

五育融合是新近出现的一个术语，即“五育并举，融合育人”的简称[1]。它是在五育并举基础上提出的观点，也是对五育并举的进一步深化和发展。实际上，无论是五育并举，还是五育融合，都不限于一个概念，也不止于一种观念或一套政策，它还意味着一个套系和机制，更代表了一个时代[2]。相比五育并举，五育融合不仅强调“五育”之间的协调发展，更加注重“五育”之间的深度融合；在鼓励个体全面发展的基础上，更加强调“完整的人”的培育。此处“全人”和“全面”是两个比较容易混淆的术语，却是把握五育融合的关键。有学者曾将“全人”和“全面”解释为过程与结果的线性关系[3]；本文则认为，“全人发展”是在全面发展的基础上，强调“面与面”的深度融合以实现整体而非割裂的发展。换言之，“完整的人”当且应当是全面发展的人。
五育并举的教育方针可以追溯到蔡元培1912年发表的《对于新教育之意见》：“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”[4]，强调通过五育并举来培养服务社会、拥有自由精神与独立人格的合格公民。蔡元培的“五育并举”观与新时代的五育并举教育方针虽在表述方式和具体内涵上有些许差异，但内容和结构上都涵盖了“德智体美劳”元素，并体现了“全面育人”的教育目标。遗憾的是，蔡元培先生“五育并举”的思想并未作为当时民国政府的教育政策，没有得到有效落地。新中国成立以来，在教育方针的定位上曾经发生过多次调整。其中，与“五育”较为接近的描述可以追溯到1993年提出的“三育”，时年2月中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，规定“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针”。随后是1999年6月提出的“四育”，在《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。新时期第一次正式提出“五育”则需要追溯到2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一精神在2019年6月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中以政策文件的形式固定下来，明确要求“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，这一方针被再一次强化。总之，无论是蔡元培的“五育并举”观，还是当代“德智体美劳”五育并举的教育方针，都为五育融合教育提供了重要的思想源头。
一方面，就教育现状而言，五育融合教育反映了教育工作者的现实诉求。新时期五育并举的提出是对“长智、疏德、弱体、抑美、缺劳”等五育失衡现况的郑重回应。遗憾的是，当下我国基础教育领域存在学科中心主义和功利主义误区，导致在具体实践中，五育内部逻辑分裂、五育目标过度分解、五育过程零散分割[5]。割裂式的学习并未能有效解决我国基础教育中的五育失衡问题，学生片面式发展现象并不鲜见，一些学校依然偏离了全面发展的育人初衷。鉴于当前教育领域中“整体性缺失”这一状况，我们必须清楚认识到，在教育目标的映射下，每个学习主体都应是一个完整的人[6]。人的教育需要关注教育的终极目的，即不是单纯培养学生的知识、技能与方法，而更加强调对学生思想、人格与态度的培养，使之成为具有“核心素养”的人[7]。作为把握教育目标的一种方式，核心素养要求教育目标应具有“发展性”，引领学生的终身发展和整体发展[8]。
另一方面，五育融合教育亦是对全人教育理想的追随。随着技术的不断进化，人类社会掀起了“技术化”的浪潮，在技术化社会中“如何处理人与技术的关系”以及“教育应该培养什么样的人才能发挥人的本质力量”，成为人本主义者关注的问题[9]。在此背景下，“全人教育”(HolisticEducation)思潮在西方兴起。例如，小原国芳主张以“真、善、美、圣、健”五大价值取向为导向的全人教育，亦是人的多方面和谐发展的教育，旨在培养完美和谐的人[10]。雅思贝尔斯站在存在主义哲学的立场，提出“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动”，其目的在启迪人的天性，使其自由地生成，最终达致“全人”的境界[11]。总之，“全人教育”学说秉持整体的世界观，反对教育的还原论，强调学生是完整而非分裂的人。就此，有学者指出，教育目标的定位应关注教育的内在性、人本性、整体性、终极性，即人不仅要发展为一个全面的人，还要作为一个完整的人去发展[12]。
然而，当前教育领域中“完整的人”时常遭遇着学习的离身化、情意的边缘化与知识的碎片化的阻隔，离身的知识使学习成为无趣的劳役，无情的知识使学习成为机械的灌输，碎片的知识使学习成为零散的链条[13]。在此背景下，五育融合教育的提出既是对应试教育的反思，也是回归教育初心的呼唤。

(二)课程形态：从课程综合到STEM教育

任何教育思潮和教育理想的实现，都需要依赖于特定的课程形态和实施方式。客观世界是一个相互联系的整体，而现有教育体系依旧保持着分科课程的旧格局。高度的知识分化，易使学生将眼界仅局限在个别的、孤立的现象上，难以从整体的视角把握物质世界的统一性和关联性，不利于科学世界观的形成。在此背景之下，国外一些研究者提出了“IntegratedCurriculum”和“CurriculumIntegration”等概念，传至我国后，一般被译为“综合课程”和“课程综合化”[14]。遗憾的是，汉语中“综合”一词的“组合”内涵并不能准确传达英语“Integration”一词的“使整体化”涵义。这一英译中的差别在一定程度上导致了“认识不深、把握不准”的实践误区[15]。鉴于此，后来者又主张采用“整合”一词来对译“Integration”，用以彰显我国课程改革强调学生校内外学习生活与兴趣紧密结合的教育理念和改变学科本位、门类过多的课程结构的课改目标。相比“综合课程”，“整合课程”更强调课程要素形成有机联系，从“空间结构化”与“时间一体化”双重维度整体把握住中小学课程。
随着课程整合趋势的日益凸显，跨学科研究方法备受关注。作为一种真正打破学科界限的整合研究，跨学科研究主张突破学科之间的壁垒，增加学科之间的交流，创造以问题解决为中心的研究模式，推动了诸多重要实践问题的解决[16]。跨学科研究的兴盛有着重要的社会发展背景。20世纪的科学技术在推动人类社会进步的同时也带来人口膨胀、环境恶化等负面问题，诸如社会建构论(SocialConstructionism)、行动者网络理论(ActorNetworkTheory)此类的新兴科学知识社会学也由此得到了快速发展，他们都强调社会、政治因素对科学技术的建构[17]。在此背景下，STS(Science,TechnologyandSociety)研究逐渐兴起，并在欧洲、美国、日本产生了巨大的社会影响。
作为整合课程的一种具体表现形式，STS教育打破了知识中心和分科主义的课程开发传统，关注科学和技术在具体社会情境中的综合运用[18]。根植于不同的哲学研究传统，以及科技与社会发展的需求差异，欧洲与美国的STS研究旨趣大相径庭。从研究目的来看，欧洲STS研究侧重科学技术的本体论与认识论研究；而美国STS研究则更关注科学技术的价值论研究。从研究结果来看，在新的哲学研究方法与思维方式的影响下，欧洲STS研究的理论探索更加深入，但在实践层面鲜有突破；而价值导向的美国STS研究使得科学技术为社会服务的实践成果日益显著，这一研究导向在某种程度上促使以STEM(Science，Technology，Engineering，Mathematics)为代表的技术教育课程范式的形成。
在美国民间组织和政府的大力推动下，STS向STEM的实践转向，既响应了社会发展对复合型人才的需求，同时也是STS研究实践价值取向的继承与发展。STEM教育旨在将科学、技术、工程、数学四门学科领域的零碎知识整合成一个互相联系的统一整体来培养学生的实践创新、问题解决等能力。二十一世纪以来，美国开始大力培养STEM人才，并逐步将STEM教育当作一项国家战略予以推动。相关研究表明，STEM教育是美国国家竞争力的助推者，在提升国民素质、增强国家经济实力、驱动创新等方面均具有显著作用[19]。2015年，美国新媒体联盟(NewMediaConsortium)发布《地平线报告(2015基础教育版)》(2015HorizonReportK-12Education)，首次提出STEM教育将在全球兴起，成为知识经济时代一种全球性的科技教育战略，并且将对学校教育特别是基础教育产生重要影响[20]。此后，STEM教育迅速成为世界各国教育政策和教育研究的热点。例如，作为欧洲主要经济体的德国引进美国STEM教育理念，并将其本土化为MINT(Mathematik，Informatik，NaturwissenschafeandTechnik)教育来培养高质量的综合性劳动力以促进工业科技持续发展[21]。
相比之下，我国STEM教育的发展仍处于初期发展阶段，尚未形成完整体系。由于我国与提出STEM概念的先发国家在教育体制、教育文化等方面存在显著差异，简单迁移不一定能取得预期效果，事实上，近几年STEM教育实践所暴露出的表面化、标签化和泛化现象就是这一问题的集中体现，表明重构适应我国国情和教育特点的本土化跨学科融合教育范式势在必行。近些年来，也不乏本土化的尝试。例如，有学者提出A-STEM教育，强调人文素养在STEM教育中的引领作用[22]；又如，以传承中国优秀传统文化为目标导向的学科融合教育(C-STEAM)[23]。尽管如此，相关研究在理论基础和针对性上，依然缺少本土化的全面关照，本质上仍未脱离STEM教育的基本框架。因此，五育融合教育的提出恰好也是对STEM教育本土化诉求的积极回应。

二、五育融合教育指称何事：基本内涵与典型特征

从语义学分析的角度看，把握五育融合教育的内涵，需先理解何为五育融合。一些学者主要从理论来源[24]，各育内涵[25]，以及五育之间的结构关系[26]等角度进行了理论探讨，但并未正面回答何为五育融合。另有学者认为五育融合是育人假设、育人实践、育人能力、育人理念、育人思维的统一。其中，育人假设预设人的成长发展不仅是全面发展，更是融合发展；育人实践彰显了一种新的育人实践形式，即融合实践；育人能力具有多元化的内涵：学生角度的全新学习能力，教师角度的教学新基本功，校长角度的管理新基本功；育人理念以立德树人为根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是人的个体性和社会性的辩证统一；育人思维在根本上是一种系统思维，包含了有机关联式思维、整体融通式思维、综合渗透式思维等[27]。此种观点揭示了五育融合的多重本质，但实践性、操作性较弱，不利于五育融合的有效推进。
意识到这些不足后，刘登珲等认为，五育融合是依照特定的逻辑，从目标、内容、实施等层面出发把分化的教育要素联结为一个有机整体，进而促进儿童德、智、体、美、劳全面、整体发展的过程。换言之，五育融合应包含三个层面的融合：目标融合、内容融合与过程融合[28]。这种“三位一体”的融合定义不仅回答了“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题，还回应了教育实践中重结果轻过程、重教不注学的“二元论”症结。
在教育改革和发展的新时代，教育评价作为对教育活动或现象进行价值判断的过程备受关注。《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。基于此，本文在上述“三位一体”定义的基础上，将教育评价要素也一同纳入其中。因此，本文主张的五育融合教育并非“五育”的简单拼凑和叠加，而是强调在五育并举的基础上，在专门设计的学习活动和问题解决过程中深度融合五大领域的教育目标、教育内容、教育过程与教育评价，在“五育一体”的学习过程中实现跨领域的学习和综合素养的提升，最终达到全人发展。因此，它不仅是一种比跨学科教育抽象层次更高的跨领域教育，也是一种培育“完整的人”的全人教育路径；它不仅是一种融合教育的理念，而且是一种可以课程化、活动化的教育类型，是一种适应我国教育特点的本土化跨领域融合教育范式。整体而言，五育融合教育应包含以下几个特点：
一是跨领域性。作为一种本土化STEM教育，跨领域是五育融合教育的核心特征。首先，跨领域意味着教育工作者在教学过程中，要选择有助于融合课程实施的策略、方式和方法来组织教学活动，如项目式教学；其次，在教学内容的设计上，不再过于关注学科领域界限，而是将重心放在特定情境性问题上，通过问题驱动，整合“五育”所包含的相关学科知识实现多元化、多维度地理解和解决问题。最后，跨领域同样意味着学习者要改变以往碎片化的知识学习方式，要善于建立多领域关联的知识网络和人际协作的知识建构能力，从而实现个人主体性和主体间性的双重发展，最终达到全人发展的教育目标。
二是融合性。作为五育融合和五育并举的关键差异，融合性主要体现在三个方面：第一，各领域的教育目标融合形成“全人发展”的总体育人目标；第二，各领域的教育内容整合形成融合式课程；第三，各领域的教育策略、方法融合以促进融合式课程的实施。在具体实施过程中，五育融合教育的融合度有高有低，可以根据实际情况和条件，开展以某育为核心的单育内的融合，也可以有“五育”间的跨育融合。总之，全人教育的核心在于素养教育，它强调知识、能力、态度的统整，凸显了情感、态度、价值观的重要性，这与孤立看待知识(或认知)、能力(或技能)与态度(或情意)之间的关系不同，也与过分强调科学文化知识与技能的重要性而忽略学生的思维、态度、人格发展的做法有根本差异[29]。
三是关联性。“五育”是一个整体，既内在统一又各有侧重，有学者从哲学的角度，将其划分为三个层次，德育、智育、美育属于心理发展层次，体育属于身心和谐发展层次，劳动技术教育属于创造性实践能力层次，并指出“五育”相互关联，构成不可分割的整体[30]。另有学者将“五育”之间的相互联系具体化为：“德”定方向、“智”长才干、“体”健身躯、“美”塑心灵、“劳”助梦想，“五位一体”共同促进人的全面发展[31]。或言之，德育教人为善，智育教人求真，体育教人健体，美育教人臻美，劳动教育教人在劳力上劳心[32]。但在教育实践中，人是作为一个整体而存在的，教育本身也是整体发生的，所以各育不能只关注自己的任务，必须将“五育”作为一个相互联系的整体来看待。具体而言，德育贯穿于各育之中，是其他各育的灵魂；智育为实施其他各育进行知识和智力的储备；体育为其他各育提供体质的准备和生理的基础；美育以精神的力量助推其他各育的发展；劳动教育是对其他各育的综合实践运用与成果的检验[33]。

三、五育融合教育何以可能：可行性与实现路径

如上文所述，五育融合教育既是一种能够培育完整的人的全人教育，又是一种符合我国基本国情、教育特点的本土化跨领域融合教育范式。作为一种具有双重属性的新型教育范式，如何有效落地实施是一个颇具挑战性的问题。

(一)“三层架构”视野下实现全人教育目标的可行性

全人教育的核心在于素养教育，因此，探究全人教育的可行性首先要分析素养教育可否落地。OECD认为素养是“在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括知识、技能和态度等)以满足复杂需要的能力”[34]。基于此，研究者普遍认为，素养的核心不是知识、技能、态度等资源，而在于“利用”“调动”本身，即“能够灵活运用这些东西和特定情境建立关联的那个东西”[35]。这里的“资源”及“对资源的‘调动’”，即学者通常所提内容之知(知识)与方法之知(思维)。对于两者的转化机制，有学者认为必须扎根于特定的学科语境，在真实的问题情境中以学科活动为主路径开展抽象、提炼和升华等操作才能实现[36]。以此为关照，笔者曾提出核心素养的“三层架构”，其包括：较低抽象层次的“双基层”，较高抽象层次的“问题解决层”，以及最高抽象层次的“学科思维层”[37]。从知识与技能的习得，到问题解决能力的培养，再到学科思想和方法的内化，是一个完整和连贯的过程，从下到上是条件和基础，从上到下是辐射和指引[38]。一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力，也意味着学习者习得了能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。
此外，新近的研究表明，专家思维的典型特征在于大量大概念的运用[39]。五育融合教育与学科教育不同，其主要目标不是为了学习各个学科的知识，而是在更为抽象和宏观的层面优化学生的认知结构，形成完整的理解世界的认识论、方法论和世界观。从这个意义上说，作为更抽象和上位的知识形态的大概念，是实现五育融合教育定位的更适合的抓手。因此，本文拟将三层结构中的“双基”替换为“学科大概念”，强调在问题解决过程中通过大概念的联结以获得学科思维的内化，最终指向学科素养的习得。从学科教育转移到五育融合教育亦是如此，即可以将五育大概念作为课程内容的组织线索，学生在问题解决过程中通过大概念的联结以获得五育思维的内化，最终指向五育素养的习得。因此，作为五育融合教育目标实现的一种理论路径：从五育大概念的习得，到跨领域的问题解决活动，再到五育思维的内化，使得全人教育目标得以完整与连贯落地。

1.“五育大概念”层——素养的建构起点
所谓“五育大概念”，是指贯穿德育、智育、体育、美育、劳育的跨领域大概念，即强调使用若干居于五育核心位置的抽象概念整合相关课程内容要素，形成有关联的课程内容组块。因此，五育大概念是五育知识结构的建构核心。素养的发展实际上就是不同领域的知识结构的发展以及各领域知识结构的复杂结合，具体表现为“知识与思维的内在一致性”以及“知识与情感的一体性”[40]。首先，就知识与思维而言，静态知识结构实为动态思维过程(思维结构)的结果，其本身又能决定下一次思维过程(思维结构)的水平。换言之，思维发展的本质就是知识的发展，是学习者内部高水平知识结构的复杂建构；其次，知识与情感是不可分割的整体，作为缘于知识的一种情绪体验，情感不能脱离特定知识结构而独立存在，任何情感都可以溯源至知识层。因此，对于素养教育而言，实践过程完全可以知识建构为起点，在知识与思维的双重协奏中生成素养[41]。
在马克思关于全面发展的人的思想指导下，实践全人教育既要洞察大概念的完整性，也要根据大概念之间的联系进行整合。前者指向知识的三重蕴含，即知识内容(概念、理论)、知识形式(方法、思维)与知识旨趣(人文情怀与科学精神)[42]。当前，教育领域过于注重知识的内容和形式而淡漠了知识的旨趣，由此导致知识学习过程缺少情感维度和价值关怀，最终变成一个机械的学习过程。在五育融合教育中，德育、美育等元素的融入则强调跨领域大概念背后所蕴含的人文关怀和情感价值以彰显知识的完整性，可以解决以往学习过程中知识旨趣匮乏的问题。后者则注重大概念的整合，启发学生在不同学科之间建起知识网络。事实上，世界本就是各要素(个人、社会与自然)交融贯通所构成的有机整体，学科知识之间亦是如此，体现在不同学科的概念体系中可能会存在彼此相通的思维、思想或价值追求[43]。正如朱光潜先生所言：“宇宙本为有机体，其中事理彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分割，在实际上却不能隔开。世间绝没有一科绝缘的学问”[44]。因此，在五育融合教育过程中，教师应以五育大概念作为锚点，根据学科之间的逻辑链条构建相互联系的“五育”知识网络，并能够准确辨析、剖析知识概念及其所运用的方法、思维，继而揭示知识内容与形式背后所隐含的人文情怀与道德价值。

2.“问题解决”层——素养的建构路径
所谓“问题解决”，是指选择蕴含五育大概念、基于问题解决的实践活动加以课程化改造后作为课程内容，重在培养学生运用知能解决实际问题的能力，强调理论与实践的整合。从认识论角度上看，“问题解决”至少具备两个方面的意义：一方面，“惰性”知识问题在教育实践中时常存在，即学生往往看起来似乎习得了大量的事实性知识，但他们并未达到深度理解[45]。通过三层结构的映射关系，能够将概念性知识与问题的解决和深刻的理解结合起来并形成整体，能够帮助人们将所学的知识迁移到新的情境，走向有意义的学习，从而在一定程度上克服“惰性”知识问题，也在一定程度上体现了核心素养强调学生整体发展之要义。另一方面，知识和思维需要借助一个“逻辑的动态运行过程”以发生关联，而问题解决恰是用于实现这种内在一致性的过程机制[46]。换言之，三层架构作为一个完整系统，有着内在的密切联系。其中五育大概念层最为基础，五育思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。
在五育融合教育过程中，教师应积极思考如何设计基于问题解决的五育活动以促进学生知识结构的动态建构。对此，有学者认为五育的划分方式不失为五育活动设计的一种合理思路。其中，“德”“智”“体”“美”分别对应五种知识领域，“劳”则指向真实问题情境下的不同知识领域的融合，其不只是某种素质而是一种社会活动，有助于多方面素质的养成[47]。因此，劳动教育可以作为五育融合的一个重要的综合性“基地”，为“五育活动”的设计提供多种可能：一方面，可在日常化的学科教育中，联系劳动实践情境，结合学生的劳动经历和体验，奠定学生的基础素养；另一方面，通过项目式活动的设计，从内容上把科学、技术、文学、艺术、工程、数学、历史乃至政治、哲学融汇在一起，从方法上把假设、验证、学习、思考等方法结合为一体，全面提升学生的意志品质、思维能力、创新精神等综合素质[48]。

3.“五育思维”层——素养的建构归宿
所谓“五育思维”，是在全面发展的基础上追求各育间的“融合效应”所体现的一种整体融通式思维[49]。作为三层架构中的最高层次，思维培养至关重要。首先，从教育哲学的角度来看，人的教育就是要开阔人的视野，拓展人的兴趣；使人产生对知识和真理的渴望，并能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个有素养的人[50]。其次，从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心[51]。传统教育之所以不够“融合”，根源在于思维方式的割裂，导致各育之力的相互排斥。五育融合思维不仅能够提升各育之间的关联度，各育自身的发展方式也会随之发生革命性转变。
作为一种全人教育，五育融合教育强调学生在问题解决过程中通过五育大概念的联结与内化，最终指向五育思维的生成。换言之，五育思维所要求的学习形式与过程，既不停留在五育大概念的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上，而是需依赖于体验性学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质与素养。在三层结构中，五育思维是五育融合的灵魂，它作为人的内在品质的基本背景，唤醒并照耀着问题解决层和五育大概念层，使之一并产生价值和意义。

(二)五育融合教育的实现路径

根据前述五育融合教育的内涵，践行五育融合的关键在于推动目标融合、内容融合、资源融合、教学融合和评价融合。

.融合目标：确定“全人发展”的育人目标

作为教育工作的起点和归宿，教育目标既能为学校教育和学生发展指明方向，又能为教育效果的衡量提供标准。作为一种全人教育，五育融合教育需秉持整体的世界观，将教育目标定位于“培养完整的人”。为保证总体育人目标的实现，各层级、主体均需清晰地认识、理解、践行并努力达成本级目标[52]。例如，在学校层面上，校长需明确“全人发展”对学生的素质要求，并确保各科教师能够理解“全人发展”对学生在知识技能、道德品质、个性价值等方面的培养要求；在教师层面，学科教师要以树立五育融合教学生态观为前提，以充分发掘各育要素为基础，在教学过程中以“无声无形”的方式实施“五育”，培养完整的人[53]；在学生层面，每位学生都应理解“全人发展”的内涵，自主制定学习目标以达到全面发展与个性发展的辩证统一。概言之，不同层级、不同主体均要理解并贯彻落实教育目标，才能保证“全人发展”这一总体育人目标的实现。

2.融合内容：开发“五育融合”的特色课程

作为五育融合的基础，课程开展的充分与否是五育融合的关键。实现五育融合教育，其核心在于重构五育融合教育课程，因地因校因人制宜开发特色课程资源。从融合程度和实施难度两个维度出发，可将五育融合课程划分为两种形态：育内融合和跨育融合。
所谓育内融合，即从某一育切入，在一育中发现五育、渗透五育、引领五育、践行五育[54]。育内融合的关键在于从育人的角度重新审视学科及其相互关系，通过对关系的追溯可将五育全面渗透至一育中，达成五育的全面贯通与融合。相比于跨育融合，育内融合能够大大降低融合的难度，对教师的课程设计和实施的难度挑战较低。例如，以历史学科为切入点，挖掘其中所蕴含的德育元素、智育元素、美育元素、劳育元素并加以融合形成特定单元展开教学。又如，上海金山区山阳中学所架构的“以艺育德，以艺启智、以艺培能、以艺促美、以艺养心”的教学体系即是“育内融合”的典型代表[55]。“育内融合”方式的可行性较强，实施周期相对较短，但知识融合度偏低[56]。因此，在技术缺乏、师资不足的地区，可采取“育内融合”的形式来落实五育融合教育。
所谓跨育融合，旨在真实情境下利用项目、主题等方式进行德、智、体、美、劳综合教育的过程，此种方式将完全打破学科逻辑和领域界限[57]。相比于育内融合，跨育融合需要高程度的领域融合，通常要以与真实情境相关的项目活动作为载体来融合各育，强调在主题式、项目式的活动或学习中，通过探究迭代、合作交流来解决问题或创作制品，综合培育学生解决真实情境中特定问题的能力[58]。例如，让学生为学校设计垃圾分类智能装置、物联网生态苗圃、篮球场地面自动清洗机器人、可回收水火箭等，通过整体性的探究、设计、产品制作等方式，就能较好融合“五育”元素、实现“五育”共育。因此，“跨育融合”项目课程的设计难度相对偏高，往往需要多学科教师的共同参与，对教师的跨学科素养、协同教学能力等均有较高的要求，更适合课程资源丰富、师资充足的地区。
需要注意的是，在五育融合教育的开展过程中，“跨育融合”并非一定优于“育内融合”。五育融合是一项“择宜”的实践艺术。在教育实践中，教师可根据学校培养目标、课程资源、技术条件等选择“育内融合”或者“跨育融合”，抑或两者的综合，甚至可以在理论与实践的双向互动中创造出新的融合模式以促进全人教育的发展。

3.融合资源：打造五育融合的资源协同生态

“独木不成林”，落实五育融合教育需扫除各种资源的壁垒障碍，促进各类资源的深度融合，并建立多方协同的服务机制。具体而言，可以从如下几个方面努力：融通线下教育和线上教育的边界，实现混合学习模式；组建跨学科教学团队，实现学科融合创新教育；打通家庭教育和学校教育的边界，实现家校共育模式；打通部门条块分割的职责边界，形成教育行政协同治理机制；打通教育系统与社会系统的边界，构建社会协同育人机制。打通不同环境边界的关键之处在于寻找多元主体及不同教育力量之间的契合点。由于“五育主体”普遍具有价值相似、兴趣相投、利益相关等特点，在五育融合的教育生态中，契合点大多相当于“最大公约数”性质的存在[59]。例如，港澳大湾区的教育协同是湾区协同发展的重要议题，但因诸种原因，港澳与内地的教育协同迟迟没有质的突破。综合考虑三地政治制度、意识形态、文化传统等方面的异同，STEAM教育可以视作三地教育协同发展的最大公约数和突破口，有望实现大湾区科技教育和人文教育的双重融合，由此，笔者提出了大湾区STEAM教育协同发展的USERS(University-School-Enterprise-Regionalteacherdevelopmentcenter-Society)模式，旨在统筹三地“政产学研用”各方力量打造大湾区STEAM教育协作平台，着力开展STEAM教育资源库建设、STEAM教育指导纲要研制、STEAM教育评估等工作。

4.融合教学：构建五育融合的创新教学模式

教学是实施融合育人的主渠道，五育融合归根结底还是要下沉到课堂教学中去[60]。作为一种抽象层次较高、具有双重属性的新型教育范式，五育融合的最大难点在于如何缩小理论与实践之间的“鸿沟”，实现常态化融合育人。构建具有扎实理论依据的创新性教学方法或模式是突破这一教学难点的关键。
植根于自身的教育属性，五育融合教学模式的构建要明确以下两点：一方面，在全人教育理论的指导下，其育人目标指向完整的人；另一方面，在跨学科教育理论的指导下，其育人过程强调跨领域融合。五育融合与传统教学的根本差异正在于此。从这个意义上说，当下流行的项目式教学是一个不错的选择。当然，项目式教学对教学时间和教学资源的占用有较高的要求，不能视作唯一的选择，还需要设计更为丰富的方法和模式。事实上，上述“五育大概念—问题解决—五育思维”的三层架构已为五育融合教育的教学模式创新奠定了新的理论框架。基于此，笔者于前期所提出的通用4C模型[61]与跨学科4C模型[62]也不失为一种值得借鉴的五育融合教学模式，可以结合使用。

5.融合评价：基于“全人发展”的综合素质评价

教育评价是教育实践的重要组成部分。当前我国教育评价仍然以分数为主导，具体表现为只注重以分数为表征的纸笔测试成绩，且以此作为唯一标准对学生、教师甚至是整个教育作价值判断和优劣判定的活动，这种“唯分数”评价是当前教育改革亟待破除的一个顽瘴痼疾[63]。正因为此，中共中央、国务院于2020年10月印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调要“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”。五育融合教育正是一次改革传统评价方式的契机。作为一种全新的教育方式，五育融合教育的评价更加强调对五育融合效果的考察。首先，在教师评价方面，五育融合教育评价注重从融合课程的设计能力与实施效果以评价教师的教学能力；五育融合教育的学习效果评价要以“五育融合度”为评价单位，对德智体美劳各因素的复杂的综合性构成物进行整体评价[64][65]。由于现有的评价标准尚缺少聚焦五育融合效果的评价指标，因此有必要建立五育融合的国家标准，并以国家标准为依据来建立五育融合的新评价体系，改变现有评价体系存在的五育分离、难以融合、不够融合等弊端。

四、小结：五育融合教育何以必要

在鲜明的时代背景和深厚的理论渊源下，也有诸多跟五育融合相关的概念，典型如由STS教育发展而来STEM、STEAM教育。既然已经有了STS、STEM、STEAM等跨学科教育概念，为何还要提出五育融合教育概念？为此有必要就两者的异同做进一步比较说明。

(一)五育融合教育与STEM教育的联系

作为一种本土化STEM教育，五育融合教育与STEM教育之间必然存在诸多联系。首先，从本质上看，五育融合教育与STEM教育均属跨领域融合教育范式。对于五育融合教育，跨领域性是它的核心特征，即强调将“德智体美劳”五种领域的教育目标、教育内容、教育过程和教育评价进行高度融合并形成有机整体，让学生在跨领域学习的过程中逐渐发展为完整的人。STEM教育同样强调跨学科性，主张将“科学、技术、工程、数学”四门学科内容整合并形成有机整体，引导学生跨学科解决问题的同时培养其创新思维与实践能力[66]。
其次，从特点上看，五育融合教育与STEM教育亦存在诸多相似之处。首先，作为五育之一的劳育，其在五育融合教育中对于人的发展具有特殊意义，即鼓励学生在实践中检验理论，培养学生的实践能力和创造素养[67]；这一点同STEM教育所包含的工程教育和技术教育一样，强调“做中学”，鼓励学生利用所学多学科知识进行创造、设计并解决问题以提升学生的实践技能与创新能力。此外，作为五育之一的美育，其在五育融合教育中的主要目的在于培养学生的审美思维和艺术情趣；而作为STEM教育的扩展版，STEAM教育中的“A”在广义上则包括美术、音乐、社会、语言等人文艺术，其功能在于提升学习者对人文科学和社会科学的关注与重视。因此，两者在实践性与艺术性方面存在相似之处。

(二)五育融合教育与STEM教育的区别

五育融合教育的提出具有深厚的理论基础与时代背景，其与STEM教育亦存在一些差异。首先，五育融合教育比STEM教育的融合范围更广。“五育”包括德育、智育、体育、美育、劳育五个教育体系，这五个教育体系自成领域，每一领域又可包含诸多学科知识，例如，德育包括思想品德教育、政治教育等；智育包括语文教育、数学教育、英文教育等。STEM及STEAM教育则强调科学、技术、工程、人文艺术、数学的融合。因此，两者在覆盖的学科领域上略有差异，前者比后者覆盖范围更广。其次，尽管STEAM教育获得一定的认可，但西方主流的观点仍然重视STEM的核心地位，也即中国话语里的理工科融合教育；而在五育融合教育中，德育、体育、美育、劳育被赋予和智育同等的身份地位，并给予充分的课时、师资保障以促进“五育”均衡发展，强调以综合化的评价方式评定学生的素养发展。因此，从应然的意义上说，五育融合教育没有学科倾向性，其教育内容相比STEM教育更加综合、均衡。
其次，美国提出STEM教育的初衷是提高美国劳动力的素质来解决美国科技能力和国际竞争力的问题，强调STEM教育应为国家科技发展和制造业复兴战略服务，因此其发展脉络深受国家经济、政治和文化等多重因素的影响[68]。在社会各界的支持下，美国已建立了一体化、全方位、立体式的STEM教育发展模式，带动了美国课程与评价、教师教育、高等教育等变革[69]。五育融合教育则是基于中国国情的跨领域融合教育的一次实践探索，其培养目标的定位和我国各项教育政策、方针中所追求的育人目标相一致，其教育内容——德育、智育、体育、美育、劳育也是中国本土根深蒂固的五大教育体系。因此，五育融合教育与STEM教育所扎根的国情性质存在差异。
总的来说，五育融合教育是一种迎合本土化STEM教育发展需求并践行全人教育理念的跨领域融合教育范式，其总体教育目标定位于“培育完整的人”。“完整的人”既是身心协调发展的人，也是知能、情感充分发展的人，更是德智体美劳全面发展的人。正如上海市教委副主任倪闽景所说：“德育不好是危险品，智育不好是次品，体育不好是废品，美育不好是廉价品，劳动教育不好是赝品。对培养孩子而言，德智体美劳就像一朵花的五个花瓣，本身就是一体的，哪一个花瓣都不该缺”[70]。因此，明确“全人发展”的育人目标，开发创造性的融合课程、构建融合创新的教学模式、建立标准化的融合评价体系并打造五育融合的资源协同生态以促进五育融合教育的贯彻落实，势在必行。当然，提倡五育融合教育，并非反对现有的单育教育，而是期待在现有单育教育的基础上，填补五育之间的“缝隙”，彰显教育的整体性，因此，它更像是“融合剂”“催化剂”而非“兴奋剂”“添加剂”。

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