自然环境教学对学龄自闭症儿童沟通干预的个案研究

蔡静雯

【摘要】：自闭症儿童常因沟通能力不足而影响其社会参与。本研究采用单一被试研究法，通过自然环境教学对一名学龄自闭症儿童进行3周沟通干预。经过量化分析和社会效度分析表明，自然环境教学能够显著改善自闭症儿童的沟通行为，并具有维持效果。

【关键词】：自然环境教学；自闭症儿童；沟通干预

作者简介：蔡静雯（1991.10—），女，福建省厦门同安人，汉族，特教老师，本科，研究方向：言语听觉康复科学，厦门市特殊教育学校。

前言

沟通是人与人之间传递和交流信息的过程[1]，语言是最常见的沟通媒介。自闭症儿童普遍缺乏口语沟通能力，现有数据表明，有25%的自闭症儿童只有有限的或甚至没有口语语言表达[2]，即便是高功能的自闭症儿童有发展出语言，仍受到许多因素干扰，表现出口语表达或沟通困难[3]。这一困难令自闭症儿童很受挫折，导致了他们的情绪和行为问题，进而影响其社会互动、认知学习和心理发展。因此，对于自闭症儿童的父母和老师而言，康复训练最主要的目标是提高他们的沟通能力，也是当前研究者们重点关注的话题[4]。

一、自闭症儿童的沟通干预方法

目前，国内外有许多关于促进自闭症儿童社交、沟通等方面的研究，被证实有效沟通干预方法包括：辅助沟通、自然环境教学、回合式教学法、地板时光等[5][6]。在这些方法中，自然环境教学有良好的效果。自然环境教学是一种有别于传统教学的、非结构化的、在自然游戏环境中的随机教学，是在自由玩乐时间中，儿童有机会去习得沟通技能的模式。近年来，自然环境教学被广泛运用在有特殊需求儿童的沟通训练上，它强调在自然的、儿童熟悉的环境中，激发儿童主动的语言沟通[7][8]。本研究采用自然环境教学对一名学龄自闭症儿童的沟通行为进行干预，以探讨其实际成效。

二、研究对象

本研究个案选自厦门市某特教学校，是一名9岁的自闭症女孩小玉。她在2013年被诊断为自闭症（CARS得分36）。小玉是家里的老二，有一个就读于普校的姐姐，父亲是出租车司机，母亲为全职主妇，是小玉的主要照料者。在沟通方面，小玉可以利用简洁的语言描述需求，如：吃饭、听歌等，小玉很喜欢说英语；她能够理解单一、使用频率较高的指令，如：坐好、喝水、上厕所等；但是当她需求无法及时得到满足时会出现大叫、大哭、咬人等异常沟通行为，平时活动量大，注意力维持时间短暂。

三、研究设计

（一）自变量

本研究将自然环境教学作为自变量，它包含多种教学策略：示范、提示-示范、时间延宕和随机教学等策略，并配合环境的安排[7][8]，运用这些策略时还需配合小玉的沟通偏好与需求。

（二）因变量

本研究的因变量为小玉的沟通行为变化。为了更好地观察和记录小玉的沟通行为，笔者对沟通行为进行分类和分解，将沟通行为分为：主动沟通行为和异常沟通行为。其中主动沟通行为的操作定义为在没有提示的情况下，小玉直接使用语言主动向对方提出要求；而异常沟通行为是指小玉以不被接受的、非常态的行为表达需求，如自伤、尖叫、攻击和破坏行为等。记录内容为这些沟通行为在单位时间内出现的次数，计算方式为目标(或异常）行为次数/观察总时间，单位为次/分钟。

（三）实验过程

本研究采用单一被试研究设计，研究分为基线期、干预期和维持期三个阶段。

基线期（共5天）是在使用自然环境教学进行干预之前，对小玉在学校课间进行基线期的视频收集，以观察记录小玉在干预介入前的沟通表现。干预期（共10天）是每天在小玉固定的时间、熟悉的情境中采用自然环境教学进行沟通干预，每次教学活动20分钟，教学活动结束后收集课间的视频。维持期（共5天）为了解在自然环境教学退出后，小玉各项沟通行为表现是否和干预期的成效一致。

（四）数据收集和处理

对于研究中收集到的数据，采用SPSS19.0进行量化分析，同时委托小玉的班主任李老师作为另一观察者，李老师具有特教专业背景，具备观察和记录的资质，在对录像进行分析之前，进行观察者一致性检验，信度在90%以上。

四、研究结果与分析

（一）干预前后小玉同学主动沟通行为的变化

图1小玉同学主动沟通行为A-B-A图如图1所示，小玉同学的主动沟通行为在基线期均处于较低水平，进入干预期有明显提高，维持期略有下降但仍高于基线期。对三期数据进行显著性检验，结果表明主动沟通行为的三期数据差异极显著（F=4.92，p=0.008），进行多重比较的结果如表1所示。

小玉同学在干预期的主动沟通行为显著多于基线期（p<0.01），同时与维持期无显著性差（p>0.05），这说明了自然环境教学的使用显著提高了她的主动沟通行为，并且在干预撤出后仍保持较好的维持效果。

（二）干预前后小玉同学异常沟通行为的变化

小玉同学的异常沟通行为在基线期频繁发生，进入干预期有明显降低，维持期仍然保持在较低的水平。对三期数据进行显著性检验，结果表明三期数据差异极显著（F=4.97，p=0.008），进行多重比较的结果如表2所示。表2小玉同学不同时期异常沟通行为的多重比较结果。这说明了自然环境教学的使用能够减少小玉的异常沟通行为，并且在干预撤出后仍保持较好的维持效果。

（三）社会效度

笔者对小玉的老师和家长进行了半结构化访谈，老师反映现在小玉口语表达更主动，频率更高，比以前更有规则和更稳定，最大的变化在于她的异常沟通行为明显减少，在有需求或需求得不到满足时，能够用“我要xxx。”等句子来表达。小玉妈妈反映小玉的主动表达多了，在说话的时候眼神能够看着妈妈的脸进行沟通，哭闹、摔东西的减少了很多。小玉妈妈表示愿意进一步了解并使用自然环境教学策略，这也为小玉的家庭教育提供了良好的指导。

五、讨论与建议

综上所述，小玉的沟通行为在介入自然环境教学后，有了明显的改善，在沟通过程中主动沟通行为的次数有所增加，用哭闹、大叫等异常行为来替代表达需求的次数大幅减少，这说明自然环境教学的介入提高了小玉沟通的积极性和主动性，且具有较好的效果，这与许多学者（黄志雄2002；邓宝莲2013；白茹2015）的研究结论是一致的[7][8][9]。在教学撤出后，小玉的沟通行为相较于之前还是有明显的改善，说明自然环境教学的干预效果具有较好的维持效果。同时自然环境教学得到了小玉家长的认可。

通过本研究中对于自然环境教学的运用探究，笔者总结了几点关于在实际教学中运用自然环境教学的建议如下：

（一）沟通情境自然化

目前，自闭症儿童的沟通训练多在隔离的个训室中进行，自闭症儿童的迁移泛化能力不足，在实际生活的运用效果不佳。直接用他们生活中熟悉的事物教学，减少了自闭症儿童将沟通技能进行类化的负担，能够大大提高沟通技能学习的有效性。通过在环境中的细节改变，创设自闭症儿童沟通的机会，如孩子需要求助的、违反规律的等环境，来提高自闭症儿童在自然环境中的表达机会和次数。

（二）沟通内容生活化

自闭症儿童通常伴随认知缺陷，在选择沟通内容时，应注重功能性和生活化，避免选取抽象的、离生活较远等内容。同时，还应注意在自然生活环境中能够提供给自闭症儿童反复练习的机会，尤其是在训练初期，要注重建立儿童的成功沟通体验。

（三）沟通对象多元化

家长是儿童最主要的沟通对象，也是孩子最熟悉的人，却常因儿童沟通能力不足或家长过度照料，而造成自闭症儿童在沟通中形成依赖，进而用异常行为来替代。在本研究中，家长想要加入其中但因缺乏相关技能无法参与。在未来的研究中可将自然环境教学推广到自闭症儿童的家庭中。

参考文献

[1]林宝贵.语言障碍与矫治[M].台北:五南图书出版社,2002.

[2]胡向阳等.孤独症儿童康复科普知识手册[M].中国:中国残联康复部,2015.

[3]刘芝泲.高功能自闭症幼儿非惯例性口语沟通功能之个案研究[D].台湾:国立东华大学,2015.

[4]陈勇,侯波.自闭症儿童主动口语沟通行为的干预训练[J]现代特殊教育,2020(13):59-63.