讲好中国特教故事，深化学术交流互鉴：“知行合一”特殊教育高质量发展国际研讨会在重庆师范大学成功举办

今年恰逢重庆师范大学特殊教育学科专业成立30周年。为深入贯彻落实党的二十大精神和国家《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，讲好中国特教故事，深化学术交流互鉴，12月16日至17日，重庆师范大学教育科学学院联合重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室、重庆市课程与教学研究基地，共同举办“知行合一”特殊教育高质量发展国际研讨会。在两天时间里，来自国内外的300多位特殊教育、融合教育专家学者及一线教育教学工作者，围绕特殊教育理论、特殊教育及教育康复专业建设和人才培养、特殊教育及融合教育学校管理、特需儿童教育教学与康复等议题，交流研讨，分享智慧，共襄盛会，共谋发展。

特殊教育高质量发展国际研讨会

重庆师范大学党委副书记、校长孟东方代表重庆师范大学对本次研讨会的顺利召开表示热烈的祝贺。孟东方介绍，重庆师范大学建校69年来，始终坚守教育报国初心，努力践行为党育人、为国育才历史使命，主动服务国家战略和地方发展需求，坚持科学发展、内涵发展和特色发展，深入实施“以学科发展为引领，以培引高端人才为核心，以打造标志性科研成果群为关键”的联动战略，弘扬“学气”、保持“静气”、锤炼“勇气”、涵养“大气”，积极营造“各美其美、美人之美、美美与共”自信和谐的文化氛围，构建形成了完备的教师教育体系和特色鲜明的办学格局。学校有教师教育等6大优势学科群，3个学科进入ESI全球排名前1%；建有首批国家应用数学中心等省部级以上科研平台和团队84个；获国家自然科学二等奖等科研奖110余项、教学成果奖80余项；为社会培养了30余万名各类专业人才，为经济社会发展提供了智力支持和人才支撑。

孟东方介绍，学校的特殊教育专业创办于1993年，在30年艰苦卓绝的发展历程中，坚持“理论与实践相结合、科研促进教学”的特色发展模式，创建了全国首个服务特需儿童的儿童智能发展研究中心，建立了全国唯一的“市级高校特殊儿童心理诊断与教育技术市级高校重点实验室”，承担了各级各类特殊教育师资培训上千次，为4000多名特需儿童及其家长提供了支持服务，形成了特殊教育“师资培养—科学研究—社会服务”三位一体的发展格局。

孟东方表示，在学校特殊教育专业成立30周年之际，以本次会议为契机，旨在围绕特殊教育理论与政策、专业建设及人才培养、教育康复实践探索等相关热点开展深入交流探讨，集中展示特殊教育改革发展的前沿理论、学术成果与实践经验，进一步更新教育教学理念，创新人才培养模式，为推进特殊教育高质量发展做出更大的贡献。

重庆市残疾人联合会党组成员、副理事长李霞指出，中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化，推进全体人民共同富裕，残疾人是特别需要关注的群体。我们要认真学习贯彻中国残疾人联合会第八次全国代表大会精神，促进残疾人事业全面发展，必须坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，必须牢牢把握平等、融合、共享的价值导向，必须牢牢把握推进残疾人事业现代化的历史使命，必须牢牢把握推进残疾人共同富裕的目标任务。要着力提高残疾人康复、教育等服务质量，不断提高残疾人生活品质。本次研讨会是贯彻落实党中央、国务院和市委、市政府关于大力发展残疾人事业的具体举措，是加强和改善残疾人民生的重要内容，是提升残疾人获得感、幸福感的重要行动。

李霞表示，重庆师范大学在特殊教育师资培养、残疾儿童康复、专业技术人员培训及听障大学生培养等方面作出了突出贡献。她希望重庆师范大学特殊教育专业在新时代新征程新重庆建设中发挥更大的作用，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循特殊教育规律，加快健全特殊教育专业发展体系，全面提高学校特殊教育质量，切实增强责任感和使命感，把党和政府的温暖及时传递给残疾人学生及其家庭，争做残疾人的知心人、贴心人。希望社会各界踊跃参与特殊教育事业发展，当好宣传员和联络员，引导残疾学生和家长充分认识特殊教育对促进残疾学生成长成才和终身发展的重要作用，采用多种形式扶残助学，提供志愿服务，营造关心支持特殊教育改革发展的良好氛围。

主旨报告

重庆师范大学教授申仁洪：教育强国图景中的中国式特殊教育现代化——内在逻辑与基本特征

申仁洪表示，在教育强国建设图景中，特殊教育事业是教育领域补短板、强弱项的兜底工程。要强化特殊教育普惠发展，走中国式特殊教育现代化道路，就要把握特殊教育现代化的内在逻辑和基本表征。从“知”的角度来说，中国特殊教育理论具有跨学科性，交叉学科融合意味着知识经验的重构，中国特殊教育能够产生原创性知识，产生原创性理论，推动教育和相关学科理论的边界扩展及前沿发展；从“行”的角度来看，中国特殊教育是复杂的实践活动，它呼唤方法和理论的创新，同时具有普遍主义和特殊主义的双重定位，需要用通用知识和专门性知识武装人才。

申仁洪认为，特殊教育事业是教育强国建设补短板强弱项的兜底工程，主要表现在三个方面。一是特殊教育作为我国“三段一类”教育的短板，存在学前教育和高中教育短、融合教育弱、送教上门虚等问题。二是特殊教育作为教育优质均衡发展的弱项，在实践中存在地域、群体和个体之间的差异。三是特殊教育作为基础教育扩优提质的难点，需要建设优质均衡的基本公共教育服务体系。

申仁洪表示，以中国式特殊教育现代化支撑教育强国建设的内在逻辑，可以从理论、历史和现实三个角度展开分析。教育强国的建设，聚焦于办人民满意教育的理论逻辑，在普及普惠发展的历史逻辑中，走向优质均衡发展的现实逻辑。从历史角度出发，我国特殊教育从普及走向普惠，从“一个都不能少”走向“每个都能成功”，离不开强有力的物质、制度、观念和文化支撑。就理论逻辑而言，想要办好人民满意的特殊教育，需要树立现代化的目标追求，确定以人民为中心的价值取向，制定高质量的评价标准，同时承担好基本公共服务体系中特殊教育资源的供给责任。现实逻辑聚焦优质均衡发展，其均衡主要表现在区域、学校以及个体间的均衡发展和个体内在的缺陷补偿、潜能开发、全面发展的统整。把握特殊教育优质发展的基本前进方向，需从宏观层面的国家政策推进与微观层面的教育资源统整入手。

申仁洪认为，纵向贯通、横向融通、学科融汇、场域融合、制度托举和文化自觉是教育强国图景中中国式现代化的基本表征。要建设高质量特殊教育服务体系，就要补齐特殊教育作为“三段一类”教育的短板，摆脱特殊教育基本公共服务困境，让高质量特殊教育成为检验基础教育优质均衡发展的重要指标。

美国智力障碍协会Robert Schalock教授：支撑融合教育可持续发展的支柱

Robert Schalock指出，支撑融合教育可持续发展的第一大支柱是建设高质量的融合教育支持体系，需要重点关注3个重要的基本概念，即人本概念、自主概念和融合概念。第二大支柱是建设三大系统，即微观系统（个别化支持计划）、中观系统（诊断、支持和评估）和宏观系统（公共政策和服务供给）。第三大支柱是使用现行的、具有明确价值引领的范式来指导融合教育支持系统的建立和实施。共同公民范式意味着残疾人作为平等的、受尊重的、受重视的、具有参与能力且能作出贡献的成员，全面参与到社会生活的方方面面。第四大支柱是制订、普及一套明确的实施策略。该策略基于共同公民范式，以支撑融合教育支持体系的可持续发展。

Robert Schalock指出，基于共同公民范式构建和维持融合教育支持体系的策略包括以下内容：一是制订人本性、自主性和包容性指标。各个国家的国情不同，因此需要把第一大支柱的核心概念情境化。二是为特殊教育的变革推动者提供信息。使用精准的术语，以更好地促进推动者之间相互理解、交流沟通和解决问题。促进推动者更好地理解目前残障领域正在发生的转变和更新、共同公民范式的核心组成部分以及范式的吸引力、潜力等。三是推动实践取得最佳成果。要在实践中采用服务和支持、专业标准、以人为本的评估和许可要求；大力倡导残疾人积极参与个人支持计划的制订、实施和评估，参与为其服务和支持的组织的相关活动。四是利用好多种资源的力量。要全方位大力统合残疾人及其家庭的经验和专业知识、多方利益相关者的经验、社区资源、金融资源等。五是确认共同公民范式对融合教育的影响。

北京师范大学王雁教授：高质量背景下特殊教育师资培养的思考

王雁介绍，我国特殊教育迈入高质量内涵式发展阶段，办好特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》《特殊教育办学质量评价指南》两个文件提出，特殊教育本身追求的就是高质量发展。特教师资是保障特需儿童享有公平而有质量教育的关键，是特殊教育高质量内涵式发展最直接的保障。特教师资培养是推进新时代特殊教育事业发展的基础性、先导性、战略性工作，国家对于建设一支高素质、专业化、创新型的特殊教育师资队伍高度重视。

王雁指出，从发展历程上来看，我国特教师资队伍的培养走过了三个阶段。第一个阶段以师徒制、短期培训为主。第二个阶段以专业院校实施的专业培养为主。截至2023年7月，有98所院校设有特殊教育专业，形成了从专科、本科到研究生的多层次特教人才培养体系。目前各大院校开设的专业方向主要有特殊教育专业、教育康复专业、融合教育专业、孤独症教育专业等。第三个阶段为普特融合培养阶段。从培养传统的面向特殊教育学校的教师，转向培养应对多元职能需求的教师。目前特殊教育师资培养与实际需求之间的矛盾凸显，在培养师资数量、培养类型、课程模式和机制以及设置上有待优化，并存在高层次特教师资培养力度不足、普通师范生融合教育素养有待提升等问题。

王雁指出，对特教师资的培养可从以下几个方面着手。一是扩大培养规模。充分挖掘资源，鼓励更多高校开办特教专业；已经开办特教专业的学校可以进一步扩大招生规模；扩大公费定向师范生的培养规模，优化培养结构等。二是倡导循证理念下的特殊教育师资培养。循证教师教育实践是一种改变经验导向、强调基于最佳证据的实践样态。理解循证教师教育要把握问题性、协同性、循环性、层次性四个特征。此外，还要关注特教教师精神的升华，进一步探索教育家精神指引下的特教师资职前培养和特教教师精神的时代内涵等问题。

英国埃克塞特大学Brahm Norwich教授：融合教育和学校教育——模式与问题

Brahm Norwich指出，厘清融合教育学校的概念、融合教育学校内的特殊教育问题、特殊教育的多学科交叉性以及多元文化价值间的张力等，是融合教育的重点。目前融合教育实施过程中存在混淆概念、过度注重融合教育实施形式、忽视融合教育内在价值和意义等倾向。

Brahm Norwich介绍，融合教育的三个子系统包括融合领域、融合水平以及全纳程度。儿童不是被完全接纳或排除，而是被不同程度地接纳或排除。2005年英国学者Warnock提出“Warnock模型”，他认为教育是经典的人道主义体现，社会融合是社会性归属。融合是指每个人都有权利参与学习，学习内容与个人相关，与学习地点无关。“Warnock模型”证明了部分现行规定的合理性，但也忽视了隔离的消极影响。基于自我评估框架的融合指数模型，主张普通学校应该接纳所有儿童，让所有儿童在相同班级学习，侧重于关注学习者的特殊教育需要。结合以上两种理论模型可知，在融合教育中，儿童的特殊教育需要以及学习形式都至关重要，但二者存在“矛盾张力”，即“融合什么”以及“什么样的融合”。

Brahm Norwich指出，“完全融合”值得进一步商榷。融合教育是多元文化价值观的映射，它将不同价值立场的要素加以结合，即“合理性”融合或“平衡化”融合。基于多元文化间平衡的“能力模型”，侧重于关注社会性融合及价值文化。以个人和集体行动为导向的ICF（即“生理—心理—社会”）生物心理模式，以反对歧视为基础，关注残障及利益相关者的共同参与。融合教育既要关注残障人士的生理性病因，也要关注社会性障碍。

Brahm Norwich指出，应采用基于“平衡化”融合观点的多元文化的融合教学模式。该教学模式以人为中心，关注人的全方面发展。一方面要发展儿童优势，发掘儿童潜能，补偿儿童缺陷；另一方面要改善外部支持以及移除障碍。

北京联合大学许家成教授：IDD成果导向支持模式的中国实践

许家成介绍，IDD成果导向支持模式的中国实践包括三个方面。一是概念的转变。对于智力障碍者概念的研究认知，在50年之间，经历了从MR到ID再到IDD的演变历程。MR，即精神发育迟滞、智力落后；ID，即智力障碍（智力功能限制）；2020年后，使用IDD ，即智力与发展性障碍，包括智力障碍、社交障碍、运动障碍、言语障碍和多重障碍。成果导向的支持模式是支持系统的新表述。支持系统是一个相互关联的，以社会支持为主导，自然支持和通用支持为主体，专业支持为后援，促进个人发展，保障个人利益，增强个人功能和福祉的资源和策略网络。有效的支持系统是以人为中心，全面、协调和以成果为导向的。我国的IDD支持模式构建有3个系统，基于整体、整个社会的宏观系统， 基于家庭—社区的中观系统，基于当事人个体的微观系统（ISP）。

二是内容的构建。宏观系统呈现了心智障碍者IDD的个体因素和社会环境的互动。促进互动有3个因素：反歧视、无障碍、支持系统。反歧视包括反对公开歧视、反对隐蔽歧视、提供合理便利3个方面；无障碍包括物理环境无障碍、信息环境无障碍；支持系统包括社会支持、自然支持、通用支持、专业支持。基于社区的中观系统包括家庭环境、学校环境，最终形成融合社区环境。这个层面的主要议题是在家庭支持和社区支持的基础上，将特教学校调整为资源中心，融合教育、工作、生活。基于当事人个体的微观系统目标是建立针对IDD 儿童个别化教育的支持方案IESP。I指个别化，E指教育，S指支持，P指方案。这个方案结合了学生期待、家长需求和团队应做（团队应做包括“社会规范”、课程标准、专业规范），通过实施班级差异教学、个别康复训练、家庭—社区支持等，应用前测和后测，落实对IDD儿童的增值评价。

三是模式的运行。成果导向支持模式的理论模型基于5个维度的支持，即智能、适应能力、健康、参与度、环境/语境。支持处于模式的中心，指向个体功能与个人成果的提升。智力—发展性障碍者常态人生的“6+2”方案是这个理论模型的一种具体体现。即在智力发展性障碍新概念的基础上，以0—3岁家庭支持方案、3—6岁学前支持方案、义务教育支持方案、职业教育支持方案、融合就业支持方案和成年支持服务方案这6种方案为主干（前3种统称为儿童转衔方案，后3种统称为成年转衔方案），通过政策制定、资源分配、实践改变，实现IDD 个人与家庭的常态人生。成果导向支持模式的实践模型包括两个圈层的支持模式核心环。外圈是持续的质量改进和组织变革的互相促进，内圈是SIS测评—ISP制定—OEES实施—Outcome成果评估的循环圈，而成果评估既是循环的一部分，也是直接影响其他内容的重要推动力量。成果评估有着双重作用，一是成果导向，二是成效评价，即基于学生期待、家长需求、团队应然的要求进行评估。SIS测评有两种测评方法，一是支持需求测评，二是支持强度测评。IESP 制订包括IDD人生8个ISP：婴幼儿期IFSP、学前教育IESP、学校教育IESP、儿童时期ITSP、职业教育IESP、融合就业ISP、自主生活ISP、成年时期ITSP，包括学前融合教育IESP、义务教育融合IESP、职业教育融合IVESP 和就业—生活融合ISP。OEES 实施的内容是一体—综合—协调融合。在实施中，我们要基于个案观点、结合成长观点、财务观点、内部运作观点进行组织效益和效率分析，通过不断地调整与校准，实现渐进的组织变革和持续的质量提升。 

新征程新使命新实践:专家云集，研讨热烈

分论坛一：特殊需要教育的理论

西南大学赵斌教授：中国式特殊儿童教育安置——内涵、误区及路径

台湾东华大学林坤灿教授：素养导向的融合教育行动方案

重庆师范大学魏勇刚教授：幼儿园教师融合教育培训效果的潜剖面分析及影响因素分析

台湾东华大学杨炽康副教授：AAC参与模式的理论与实务

英国艾塞克特大学George Kourstine博士：融合教学法的述评及其在英国中等教育阶段的运用

重庆师范大学徐素琼副教授：融合教育中特殊儿童学习支持系统建构

分论坛二：特殊教育专业建设及人才培养

香港教育大学冼权锋教授：香港融合教育的教师培训

华东师范大学刘巧云教授：教育康复专业的发展及未来趋势

捷克帕拉茨基大学Millon Potmesil教授：捷克共和国特殊教育及融合教育的职前教师培训

澳门圣若瑟大学葛赟副教授：澳门特殊与融合教育发展及教师培训

华南师范大学谌小猛副教授：华南师范大学特殊教育学院办学介绍

重庆师范大学高晓慧博士：重庆师范大学教育康复学专业实践教学课程体系的建构与实施

分论坛三：特殊教育及融合教育学校管理

重庆师范大学魏寿洪教授：数字时代随班就读学生的评估、课程与教学

浙江省杭州市杨绫子学校俞林亚校长：以数字智能助推培智学校现代化教育的实践与思考

四川省成都市武侯区特殊教育学校蔡晓莉校长：数字化时代特殊教育资源中心的建设与运作

华东师范大学徐胜教授：自闭症儿童语言行为评估系统及康复支持的研究与实践

重庆市教育科学研究院沈剑娜副研究员：落实一人一案，助推特殊教育高质量发展

湖南省长沙市特殊教育学校王磊校长：教学评研一体化——特殊教育高质量育人的“长特范式”

分论坛四：特殊儿童教育康复

美国加利福尼亚大学圣芭芭拉分校王勉教授：美国融合教育的发展趋势及教学和课程模式

重庆师范大学孟景教授：自闭症个体的共情特点及认知神经机制

重庆师范大学严小琴博士：特殊教育教学设计的新视角——如何成长为有效能的特殊教育教师

重庆师范大学徐静博士：沟通障碍教育康复新视角——做特殊儿童的沟通伙伴

重庆师范大学周永红教授：特殊儿童心理康复的实践探索

重庆师范大学廖诗芳博士：知觉—动作教育康复课程的教学模式探索

重庆师范大学周巧副教授：特殊儿童艺术教育治疗的探索与实践