融合教育的质量维度

随着《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的颁布实施，提升融合教育质量越发成为理论、实践及政策领域普遍关注的热点问题。然而，究竟怎样的融合教育才是有质量的融合教育？融合教育应该如何有效提升质量？目前国内对这些问题的研究并不充分，以至于融合教育质量问题成为被频繁提及却又在实践中似乎无法完全捕捉其要义的问题。在国家《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中，融合教育全面推进与高质量特殊教育体系的建立是紧密联系在一起的，这预示着融合教育改革将迎来以质量为主导的转型发展。对这一问题的探寻既是对国家政策的回应，更对蓬勃推进的实践改革极具现实意义。

一、融合教育亟需提升质量

强调融合教育质量，虽是“十四五”期间的重要特殊教育发展战略，事实上对质量的要求在此前数年已逐渐成为国家政策导向，并在一系列特殊教育政策的颁布实施中逐渐明晰。以2014年国务院办公厅转发的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》为起点，国家关于融合教育的政策发布紧锣密鼓，呈现出一种对融合教育质量问题逐渐重视和持续推进的态势。2014年《特殊教育提升计划（2014—2016年）》、2017年《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》、2021年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》前后衔接，融合教育发展的路径与方向也愈加清晰。尤其是《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，明确提出了教育质量全面提升与融合教育全面推进的“十四五”发展目标。对融合教育的质量要求构成了特殊教育质量全面提升的核心组成部分，这一要求事实上也是对前两期特殊教育提升计划中关于推进融合教育发展诸多实践举措的回应和深化。这三期提升计划，彰显出国家对特殊教育与融合教育改革发展的高度重视和宏观部署，从中更可透视出我国融合教育清晰的发展路径，即对融合教育的质量要求越发提升，它已经成为国家特殊教育整体改革与高质量发展不可或缺的重要部分。

从发展阶段角度思考我国融合教育，能够发现它整体上正在经历一个从数量扩充到质量提升的转型过程。一期提升计划颁布之前，融合教育发展策略整体上是以数量与规模扩充为基本导向的。自20世纪80年代中后期《中华人民共和国义务教育法》颁布实施之后，国家开始着力推进盲、聋、智障3类儿童随班就读。得益于随班就读这种安置方式的主体地位确立，我国残疾儿童义务教育入学率显著提升，解决了大量残疾儿童有学可上的问题。随着融合教育规模的扩大和随班就读残疾儿童占特殊教育总体入学比例的提高，如何提升融合教育质量逐渐成为横亘在国家政策制定层面要予以重点考虑的问题。当然，这并非说我国在2014年之前不重视融合教育质量。事实上，就质量提升与数量扩充相比较而言，2014年之前约30年的融合教育发展，的确是以数量扩充为政策重心的。因为在这个历史时期，我国融合教育首先需要解决的是普及残疾儿童九年义务教育的机会问题，虽有持续的支持保障体系建设，但质量问题并非焦点。2014年的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，在很大程度上可视作我国融合教育改革的转折点或里程碑。以提升计划的颁布实施为标志，我国逐渐推动融合教育发展方式转型，数量与规模的扩充依然重要，但如何切实提升融合教育质量已成为国家政策思考的方向与重要选择。

政策具有导向功能，政策的导向功能是指政策引导人们的行为或事物的发展朝着政策制定者所期望的方向发展。国家政策中对于融合教育质量的强调和重视，实则反映出国家对融合教育实践样态及发展趋向的宏观判断与目标要求。融合教育发展至今，提升质量已迫在眉睫。任何教育改革都需要解决质量问题，融合教育也概莫能外。融合教育并非一种简单地将各类特殊需要儿童从特殊教育学校转入普通学校的安置方式变革。因为物理空间的融合只是最低层次的融合，抑或不是真正意义的融合。融合教育要求我们为各类特殊需要儿童提供既公平又有质量的教育。大量的各类特殊需要儿童涌入普通学校，如果只是解决入学机会平等问题，提供座位和空间，而不能促进他们适性发展，不能有效回答他们的学业成就、社会性发展、功能增进、品德提升等一系列发展性问题，那么这种教育改革的意义和必要性就会越发受到质疑。而进入普通学校的特殊需要儿童则会陷入一种只有形式上融入而无实质性发展的困局。且随着数量越多、规模越大、时间越久，这种质疑与困局会表现得愈加突出。当下，我国融合教育推进实则处于一个艰难的十字路口。如无突破，则融合改革之路极有可能因受阻而功亏一篑。这非危言耸听，在传统的教育发达国家，关于融合教育改革失败的论断已有出现，值得沉思。虽国别不同，实践基础有异，不可一概而论，但我们需要清醒地意识到，融合教育改革并非一片坦途，如何理性地认识当前的困难并着力破解，是融合教育能够突破困局的重要前提。对于在中国已有多年实践基础且国家政策大力提倡与推行的融合教育改革，它的突破口就在于切实提升质量。

二、融合教育质量的内涵

当正式开始讨论融合教育质量时，我们会发现融合教育语境下的“质量”并不是一个内涵足够清晰的概念。怎样的融合教育才是有质量的融合教育？对这一问题的辨析是深入开展融合教育实践的重要前提。从国内现状来看，提升融合教育质量作为国家政策要求与实践诉求，已可形成共识，但融合教育质量究竟是什么，却不够明晰。很显然，对融合教育质量内涵的理解不同，会导致在政策设计及实践运行上呈现较大的区域差别。因此，我们既需要理解提升融合教育质量的迫切性，又需要明确融合教育质量的内涵。笔者认为，对融合教育质量内涵的把握，首先要借助一般意义上的教育质量观，用教育质量理论来指引和思考融合教育质量，同时要考虑到融合教育运动自身的独特性。

瑞典学者托斯坦·胡森指出，质量是指学校里进行某些教育活动的目标达到什么程度。在测量学校质量时，可使用3种指标：输入——学校可资利用的财政或其他资源；教学过程——这种过程是根据在校学习年限、家庭作业和课程规定的总时数来界说的；产品——即根据标准测验的结果来评估的学生成绩。胡森主要是从教育目的视角出发来界定教育质量的，即教育质量是对教育目的达成度的反映。有了明确的教育目的，就可以进行教育质量的衡量。我国学者程凤春认为，教育质量的衡量需要考虑3个维度，即消费者维度、教育全过程（输入、过程、结果）维度和质量特性内容维度。学生、家长、政府、上一级学校或用人单位作为不同的消费者，分别有不同的质量内容诉求。应树立消费者决定质量和全过程质量的教育质量观，注重通过教育的各个环节以及教育的多种质量特性满足学生、家长、政府、社会对教育的不同要求，有效地提高教育质量。国内少数关于融合教育质量的研究中，杨希洁基于全面质量管理理论，提出融合教育质量是由“残疾学生发展、普通学生发展、教师发展”等3个一级要素构成的观点。国内外学者关于教育质量的论述，为我们思考融合教育质量内涵提供了启示和借鉴。

首先，融合教育质量应是多维度、全过程反映融合教育发展、实施及其效果的。它是对融合教育改革发展的综合评价。衡量融合教育，既需要考虑融合教育的投入、融合教育的实施以及融合教育的效果，又需要从利益相关者的视角来审视融合教育对其诉求的满足情况。这些利益相关者至少包括特殊需要学生、家长、普通学校与特教学校、教育行政部门与相关部门机构、政府以及社会等。这意味着对融合教育质量问题的思考，已超出对教育本身的评价范畴，须将政府、社会、家庭、经费投入、编制配备、制度改革等因素均纳入其中。

其次，融合教育质量是对融合教育改革目标的贯彻与回应。教育目的是厘定教育质量的基准和关键框架，要从融合教育改革目标出发来理解和界定融合教育质量。当代融合教育改革有3个基本目的：对人发展的目的、对教育发展的目的以及对社会发展的目的。融合教育从人发展的视角来审视教育对象，促使特殊需要学生更好地融入社会，这是融合教育最直接的目的。融合教育力求推动普通教育改革，使普通教育接纳差异、满足多样化需求，最终能够面向所有教育对象，提供公平、有质量的教育。融合教育还希望通过教育领域内的融合来推进整个社会对弱势群体的接纳，从而构建融合的社会，这是融合教育的愿景或终极目的。明确了融合教育的目的，就能进而得出，融合教育质量应是对人发展、对教育发展、对社会发展的全面综合考量。

再次，融合教育质量要以关注特殊需要学生发展为中心。教育质量归根结底是需要通过教育对象的发展来衡量的。在融合教育质量的多个维度中，特殊需要学生作为融合教育的“产品”或“消费者”，都应是最核心的维度。融合教育推进成效的高低最终是需要通过对特殊需要学生发展的考量来评判的。若无这个最核心的维度，任何关于融合教育质量的表达都将是苍白和形式化的。要明确树立以促进特殊需要学生发展为核心的融合教育质量观，围绕学生发展来延展其他质量维度。这些维度应是基于学生发展所形成的外围性、支持性或辅助性要素，它们要统一指向和服务于特殊需要学生的发展。当然，我们需要意识到，在融合教育质量内涵中，特殊需要学生的发展是重点，更是难点。对特殊需要学生发展质量的认识务必要突破普通教育传统的以学业为主的单一评价模式，寻求将学业发展、功能增进、品德提升、社会性发展等有效整合的多层次发展性评价机制。

三、融合教育质量的提升

提升融合教育质量是国家政策要求与当代融合教育发展的必然方向。我国融合教育实践目前存在着较为明显的区域发展不均衡问题，但无论是已有较好实践基础与积累的区域，还是融合教育推进工作刚起步的区域，均面临着提升融合教育质量的要求。提升融合教育质量不是空洞的目标要求或口号，而要体现为一系列具体的运行与实践。

一方面，我们需要树立科学的融合教育质量观与发展观。在区域层面，要对融合教育发展要求及其质量内涵有清醒的认识，要切实将提升融合教育质量作为推进区域特殊教育高质量发展、促进普通教育更加公平更有质量改革、增进特殊儿童福祉的核心举措，将提升融合教育质量作为深入贯彻党的二十大提出的强化特殊教育普惠发展之目标要求的具体实践。正如丁勇所指出的，我们要在现代化背景下推进融合教育，要站在“十四五”新的发展起点上，全面推进融合教育高质量发展，整体把握新时代融合教育的现代化意蕴及指向，以融合教育的实施加快提升残疾儿童少年教育普及程度的进程，保障教育公平。对融合教育质量的理解只有放在这样的框架与视域下，才能有足够的高度来审视和推进区域融合教育改革。

另一方面，我们需要重视融合教育质量评价，加强融合教育质量指标体系研究与建设。教育质量是对教育发展的一种判断和要求，因而对教育质量问题的探讨，脱离不开教育评价。提升融合教育质量，需要重视融合教育评价机制建设。所谓融合教育评价机制，是指以普通学校里的特殊需要学生为关注对象，以有效促进特殊需要学生全面融入普通教育，使其获得适性发展为核心目标，围绕评价内容、评价方法、评价标准以及评价主客体关系等诸要素构建的一系列规范与制度的总和。融合教育评价机制建设的关键在于构建形成系统的融合教育质量指标，通过一系列质量指标为融合教育质量提升提供方向指引和实践规范。构建融合教育质量指标体系，已成为教育发达国家及地区推进融合教育的普遍趋势。譬如，英国学者Tony Booth和Mel Ainscow研制的《融合指南：在学校中发展、学习和参与》（Index for Inclusion：Developing Learning and Participation in Schools），迄今已被翻译成50余种语言在全球推广。该指南将融合教育的质量评价标准分为3个相互关联的维度——创建融合性文化、制定融合性政策和发展融合性实践，并进一步分解为6个方面、70多个条目和数百项具体问题指标。美国新泽西州研制了《有效的融合教育质量指标手册》（Quality Indicators for Effective Inclusive Education Guidebook），将融合教育质量标准分为11个维度；加拿大阿尔伯塔省编制了《融合学校指标：持续对话》（Indicators of Inclusive Schools：Continuing the Conversation），将融合教育质量评估标准分为5个维度；我国香港地区也参考英国的《融合指南：在学校中发展、学习和参与》编制了《照顾学生个别差异——共融校园指标》，以提高学校应对学生个别差异的能力。这些国家及地区均将指标体系的构建和实施视作融合教育质量提升的核心环节。我国目前仅有部分区域围绕融合教育学校、资源中心、融合教育示范区建设等方面形成区域监测或评估指标，但还不够系统和成熟。关于融合教育质量指标的相关研究，则更为薄弱。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》与2022年教育部出台的《特殊教育办学质量评价指南》，为新时代融合教育评价机制改革指明了方向。加强融合教育质量指标体系的研究与建设已迫在眉睫，这是国家和区域推进融合教育改革的重点攻关任务之一。而基于标准的融合教育质量指标体系的构建与实施，将会为更科学、高效、准确的区域融合教育督导与质量监测奠定前提和基础。

需要指出的是，提升融合教育质量并非融合教育发展的最高目标要求，而是阶段性要求。在融合教育发展模式上，我们尚需区分“有质量的融合教育”与“融合教育高质量发展”这两种有差别的发展形态。当前融合教育改革整体上处于从扩充数量与规模向提升质量转型的时期，“提升融合教育质量”或“有质量的融合教育”这样的表述，事实上是对过往注重数量的“粗放型”发展模式的反思与提升。融合教育质量观的塑造与融合教育质量指标体系的建设，都是对“有质量的融合教育”这一目标要求的回应。今后融合教育改革，还需要经历从有质量发展到高质量发展的演进与过渡。高质量发展是对教育发展状态的一种事实与价值判断，意味着教育在“质”与“量”两个维度上达到优质状态，表现为教育享用价值与质量合意性的提升，具有教育供给及产出质量高、效率高、稳定性高等特点。在国家基础教育改革整体上向高质量发展迈进的新时期，融合教育改革也应有更高目标要求，既要脚踏实地推进融合教育质量指标体系建设以规范实践变革，也要高瞻远瞩以高质量发展为目标导向来深入推进普通教育与特殊教育的整体改革。

本文刊载于《现代特殊教育》2024年8月（总第486期），原标题：融合教育的质量维度。作者单位：南京特殊教育师范学院特殊教育学院。