如何面对阅读理解困难——阅读困难成因

阅读的过程依赖于两个子过程：词汇识别（即字词解码）和阅读理解。这两个子过程涉及很多认知机制和过程，其中任何一个有缺陷或者能力不足都有可能导致阅读困难的发生。下面我们对这些可能的原因进行详细的讨论。

解码速度

小明写作业的时候很认真，不会为别的事情分心，安安静静地一直写。但是做题速度很慢，特别是语文作业。别的孩子半个小时就能完成的小短文，他要一个半小时才能写好。所以每天晚上，小明都要近11点才睡觉。作业中组词造句正确率还可以，一旦做较长的篇章阅读，结果就很糟糕。这个问题在学校写课堂作业和考试时就更加突出，总是写不完，即使写完的那部分内容全对，也没有办法将成绩提高到班上的中上水平。

小明这样的儿童在学校里并不少见。他们的词汇量往往正常，但只要参加限定时间的阅读理解测验，分数都很低。这种情况发生的原因就是解码速度慢。解码推动的是个体将口语与书面语的配对形成稳固的联合，能够帮助儿童通过看到视觉词汇，将其感知为词汇联合，对其进行辨认（命名）。解码速度指将视觉词汇转化为语音和意义的过程的速度，影响到阅读的流畅性。

词义

语言是通过心理词典保存在大脑中。心理词典是人们假定的头脑中类似词典的词汇组织，其中储存了大量的词条，每个词条又包括词的字形、语音以及词义等各种知识。词条按照层次网络的形式组织起来，具有相关语义的词语组成一个网络，网络中每个词语占据一个节点，有关于这个词的所有知识都储存在网络的这个结点上，人们提取词义时就是在网络中进行搜寻的过程。要理解阅读材料，词义加工是一个基本环节，其掌握情况直接影响儿童的阅读水平。

当儿童词义掌握准确、词汇掌握足够多时，即便在语篇中碰到了生词，也能够根据生词的上下文信息来帮助判断。例如同位语、下定义、解释、举例、同义词、反义词等。

句法知识

句子的理解比词汇理解更为复杂。理解字词只是理解句子的基础，然后要通过对句子成分进行句法分析和语义分析才能获得句子语义，这就涉及句法知识。在口语交流中，为了让听者能够即时理解自己所要表达的意思，谈话者往往会自觉或不自觉地调整自己的语序。而书面语可能使用相对复杂的语法。同时，需要用精确的词句、正确的语法和严密的逻辑进行陈述，还要用结构手段向读者提供语境线索。

句子的类型通常会影响句子理解。常见到的句子类型有肯定句、否定句、被动句、被动否定句几种类型。对否定句的理解一般难于对肯定句的理解。这在拼音文字（英语）和表意文字（汉语）的研究中都发现了同样的效应。对此现象的解释多是否定句在句法上比肯定句复杂；否定句的加工阶段多于肯定句的加工阶段；否定句较肯定句可能有较多的含义且含义不明确等原因导致的。

 推理能力

在阅读材料中，作者一般并没有也不需要将所有想要表达的信息完全地呈现出来。成熟的阅读者在阅读时，会根据材料中明确阐述的信息和自己头脑中已有的知识，得到阅读材料中并没有明确阐述而作者实际上想要表达的信息。这时，读者就在阅读中进行推理。推理能力是阅读理解能力中的核心能力。阅读材料的保持不纯粹是记忆问题，而直接与阅读者的理解模式有关。推理的发展水平直接制约着阅读理解能力能否达到较高的水平。有很多阅读理解困难儿童的推理能力都有缺陷。

推理是以知识为基础的，背景知识对推理过程作用非常重要。在提取背景信息时，成熟的阅读者是主动的、有策略的。对他们而言，阅读过程是一个随文章的内容结合自己的背景知识不断形成文章情景模式的过程，是随着阅读过程不断地发生的主动、策略性的推理。其中，主动性是最重要的，是指读者在阅读过程中总是努力寻找能解释文章中事件、行为、目标的一般以及特定的信息源。

而阅读困难儿童在阅读时，大部分精力都耗费在了字面意义的理解，不能主动提取背景信息，更无法将背景知识和字词含义结合起来，对文章的理解显得片面而肤浅。但不同的阅读困难儿童在推理类型上的不同表现可能预示着不同的推理类型所需要的认知加工活动存在着较大差异。

 工作记忆能力

阅读材料包含了丰富的信息，阅读就是一个信息获取的过程。在阅读时，我们需要把先获取到的信息保持到大脑中，再阅读后面的内容。如果阅读中遇到了困难，就需要重新提取先前的内容。可见，阅读过程包含了工作记忆。而阅读信息主要是以语音的性质保存的，因此，语音的工作记忆活动就成为阅读理解的一个基础要素。

信息的获取也是一个有技巧的过程。阅读理解能力良好的儿童能够准确获取语篇中的信息，并且将它们有机组合为有关联的信息块或者信息系统，在再认和提取活动中也能够准确快速通达目标信息。而阅读理解能力有缺陷的儿童只能获取零散的信息，无法获取信息内部的关联，也无法将信息和自身图式联系起来，从而导致获取的信息无意义而破碎，容易丢失，在需要时没有办法准确通达。

同时，阅读困难儿童的短时记忆也比普通儿童差，当给儿童的刺激越复杂、出现时间越短，此差异越明显。

元认知理解缺陷

元认知，就是对认知的认知。元认知包括三个方面的内容：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之有关的知识；二是元认知体验，即伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。在阅读的过程中，此三者相互联系、相互影响和相互制约，是指导和调节读者的阅读过程，也是选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是阅读者对阅读过程的自我意识和自我控制。

与普通儿童相比，阅读困难儿童在阅读过程中元认知监控出现明显落后，主要表现在三个方面：

1、阅读困难儿童阅读目的有偏差，他们没有意识到阅读理解的核心是理解，在他们眼里，阅读理解就是把文章流畅地读出来，所以阅读困难儿童多进行浅层的解码加工，不重视进行深层次的意义加工和推理理解。

2、阅读困难儿童阅读时，对于局部意义及解码的监控正常，但对于整体意义的监控则存在落后，也就是说，他们不关心自己对文章的全部是否理解，而仅仅关注自己对部分句子或段落是否理解。这就导致他们局部推理较好，整体推理成绩较差。

3、阅读困难儿童对于自己理解水平的监控不准确，倾向于高估自己的阅读理解水平。问他们“理解得怎么样”时，他们总认为理解力很好，但实际上他们理解得不好。