学会倾听：从耳旁风到洗耳恭听（中）

在上一期的推送中，我们探讨了听者行为（Listener Behavior）和倾听行为（Listening Behavior）的区别，其主要区分点在于是否涉及到言语中介行为（Verbal Mediating Behavior）。倾听行为不仅在说者行为的发展和维持中扮演着关键角色，还能促使听者参与到对话中，从而在工作和学习中转换为主动的说者。本期我们将继续分析和探讨倾听行为涉及的不同言语行为类型及其功能。

上一期内容提到，“听者不是言语的被动接受者”，那么听者在倾听时会“主动”做出哪些言语行为呢？我们可以先思考一个问题：当你在倾听他人说话时，你在做什么？为了更好地回答这个问题，还可以反问自己：当你没有倾听他人说话时，你在做什么？

下图中的男孩和女孩在数学课上不听老师讲课时，他们在脑海里隐秘地说着和数学完全无关的内容。我们通常将这种表现称为分心或者走神。如果这类行为会干扰听者倾听说者，那么我们可以推测：当我们在倾听时，其实是在内心隐秘地重复或思考说者所谈论的内容，这种自言自语具有多种形式和功能。

（1）仿说Echoic

正如上文所说，当我们在倾听他人时，会在脑海中重复我们所听到的内容。因此，在倾听的过程中涉及的一种重要的言语行为是仿说，这是一种非常快速且隐秘的行为。尤其是在学习新信息时，我们会进行仿说。例如，当第一次见到某人并听到他/她介绍自己名字时，我们会在心里重复这个名字，以便之后能够记住。在这个过程中，仿说的功能是将言语刺激（SD）转化为了言语反应。

仿说是我们进行言语习得的基础，那么我们是如何学会仿说的呢？要回答这个问题，我们可以回想儿童时期的经历。父母鼓励会我们重复他们对我们说的话（比如“我说了什么？”），然后强化正确的答案（例如给一个温暖的拥抱或者表扬道：“你说对了，你真棒！”）。通过这种方式，我们的仿说行为得到了强化。不仅如此，一个小婴儿在接触到这种社会中介的强化之前，其实就已经形成了一种自动强化，即发出与语音环境中的声音相匹配的声音，这种自动强化在婴儿开始进行咿呀学语时尤为明显。例如当小婴儿看到并听到一只小猫后，可能会发出类似小猫叫的声音，然后被自己发出声音和小猫叫声的匹配所强化。可见，随着婴儿长大，接触到更多更广泛的说者，自动强化在习得、维持仿说以及其他言语行为中扮演着越来越重要的角色。

（2）联合控制 Joint Control

在正式介绍联合控制前，我们先一起来做一个游戏吧！请从下图中找到“蓝色小熊”。相信机灵的你已经找到了蓝色小熊，我们一起来回顾一下这个过程吧：当接收到指令“找到蓝色小熊”时，我们可能一边找一边隐秘地重复“蓝色小熊、蓝色小熊、蓝色小熊……”。当看到第2排时，我们还可能会想“这是一只棕色小熊，不是我要找的蓝色小熊”。当看到第3排时，我们找到了蓝色小熊，这个过程就有联合控制的发生。

联合控制是一种行为机制，发生于一个言语反应由两种刺激控制来源共同引发时。我们看到第2排时，棕色小熊【视觉刺激】和自我仿说产生的“蓝色小熊”【言语刺激】共同引发了交互式言语反应 “这是一只棕色小熊，不是我要找的蓝色小熊”（Intraverbal），我们并没有指向棕色小熊。

我们看到第3排时，蓝色小熊【视觉刺激】和自我仿说产生的“蓝色小熊”【言语刺激】共同引发了言指（Tact）反应，我们指向了蓝色的小熊。

在上述例子中，我们可以发现仿说的重要性：既是倾听行为涉及的言语反应，也是联合控制中一种关键言语刺激来源。可以说仿说是进行其他言语反应的基础。因此，在教学中要充分利用仿说，比如教授一个新的概念时,我们可以引导学生对所学知识进行仿说；在解决问题时，为了帮助学生集中注意力，也可以让学生仿说问题，让学生的仿说反应成为其进行其他言语反应前事刺激。一开始可以让学生大声仿说出来（Speak out and loud），随着学生能够越来越熟练地进行仿说，可以让其逐渐转向隐秘地（Covert）仿说。

（3）交互式言语Intraverbal

 除了隐秘地重复，我们在倾听时还会“思考”说者所说的内容。如何从言语行为的角度去解释“思考”这个概念呢？D. C. Palmer（1998）直接给了我们答案——“我们不仅仅重复我们听到的内容，我们还创造性地使用这些术语，进行新颖的组合。”这些术语的“新颖组合”也就是我们称之为交互式言语的产生过程。交互式言语发生于当听者不能准确匹配来自说者的言语刺激时，这意味着交互式言语的产生会导致两个相反的结果：

结果1:听者停止对说者的倾听，开始成为自己的说者和听者。

听者的仿说反应常常成为交互式言语的言语刺激，有时会让听者停止对说者的倾听，并做出无关的交互式言语反应。例如，老师在教授“苹果”这个词时，学生最初是进行从对点的仿说（“苹果，苹果，苹果……”），逐渐变为非点对点的交互式言语（将“苹果”谐音成“平底锅”，“我想吃煎饼”）。当然，除了说者自身的仿说反应，物理环境中的一切刺激都可能成为引发听者做出与倾听无关的交互式言语反应的刺激。

结果2：听者对说者的话进行理解，形成更高级的倾听

高级的倾听可以被称为理解（Understanding）：真正的倾听并不是简单地逐字背诵说者所讲述的内容，而是能够用自己的话解释概念的含义。斯金纳（1957年）列举了几种听者理解说者的方式：提取（Abstraction）、推理（Inference）、比较（Comparison）、评估（Evaluation）、推断（Extrapolation）。以“苹果是水果”为例，当说者说“苹果是水果”，听者倾听并理解这句话时，可能会对这句话进行仿说（点对点），然后产生比较、评估、提取、推断几种交互式言语反应（非点对点）。具体而言，个体可以比较说者所说的苹果的定义与其他定义相似性和差异，通过讨论利弊来评估这个定义，提取出不同苹果定义的共同特征，并推断一个新的实例是否符合苹果的定义。

正如上文所说，当出现结果1也就是听者停止了对说者的倾听，开始成为自己的说者和听者时，这在课堂中就表现为学生的分心行为。因此，一个好的倾听者不能只是被动的接收来自说者的信息，而是通过积极的对话过程来处理和理解信息。教师在教学中可以设计使用多样化的教学策略，发展学生的高阶交互式言语反应对“听”到的内容进行思考和表达，从而加深对知识的理解和掌握。

以教学“平行四边形”概念为例，结合今天为大家分享的内容，我们可以使用以下几种教学策略，帮助学生进入更高阶的倾听的形式：图片

仿说和交互式言语作为倾听行为涉及的主要言语行为，二者对于在教学中建立学生的倾听行为十分重要。欢迎大家继续关注下周的推文，我们将继续介绍听者的行为制约，看看在倾听时，听者的行为会发生哪些改变？

参考文献

Schlinger, H. D. (2008). Listening is behaving verbally. The Behavior Analyst, 31, 145-161.