学前融合课堂该如何预防问题行为出现？

管理儿童的问题行为被认为是早期教育者最关心的问题之一。在极少数情况下，一些年幼的孩子会对自己和其他年幼的孩子和成人出现极具破坏性甚至危险的行为，包括打人、踢人、尖叫、扔东西和在教室里狂奔。即使是最有经验的教育提供者也会难以应对。

对此，本文讨论了几种预防严重问题行为的方法。在下篇我们会继续关注问题行为功能的干预程序，并提供了一些必须当场解决的破坏性或危险行为的即时策略。

预防问题行为的发生是上策！

到目前为止，解决极端问题行为的最好方法是从一开始就阻止它们发生。我们要让教室成为一个 A)对所有儿童安全、愉快的;B)容易理解的，让所有幼儿都能很容易地预测活动和常规;C)刺激和强化，使所有的幼儿都得到学习社会情感能力所需的指导和支持。这些课堂实践包括:

1. 5:1正面评论与负面评论以及教学指令的比例

2. 可预测的日程

3. 常规中的常规

4. 每日日程安排中对行为期望的直接教学

5. 直接教授与同伴相关的社交技能

6. 区域中成人的安排

正面评论与负面评论和教学指示的比例为5:1

差异强化，或尽可能故意忽略我们不希望看到的行为，将儿童的注意力引导到适当的行为上是一个有效的策略(Kucharczyk, 2013)。由于许多问题行为是通过注意力来维持的，所以我们的想法是在孩子表现良好的时候使用具体到行为的表扬来进行强化(Sutherland et al.， 2000)，保持5:1的积极注意与消极或中性注意的比例(Gottman et al.， 1998)。

也就是说，对于每个纠正、重新引导或要求，应该至少有五个具体的积极赞扬或评论。在提高积极互动的质量和数量的同时，忽略孩子出现的问题行为。

“特定行为的表扬”指的是针对幼儿的行为，特别是他们的努力，做出具体的、积极的陈述，而不是笼统地说“干得好!”或者“你真聪明!”(Bayat, 2011;Mueller & Dweck, 1998)。这种具体的表扬的另一个好处是，当你在表扬其中一个孩子时，它可能会鼓励其他孩子表现出类似的行为，最终使教室成为一个更愉快的环境。研究证实，描述性的表扬语句与积极的课堂成果有关(例如，服从指示、投入时长、完成工作;Hamre & Pianta, 2005)。

可预测的每日常规

几乎每一个早期儿童的课堂都在一个稳定的课堂时间表框架内运作。然而，仅仅有一个时间表是不够的。为了防止问题行为，教育提供者需要在如何制定、展示和使用课程表方面进行高度规划和系统执行。时间表应该是一致的和可预测的，以促进儿童的参与和独立性(Strain & Hemmeter, 1997)。例如，时间表应该在主动活动和被动活动之间，在成人为主的教学和儿童为主的教学之间，在大团体，小团体和独立活动之间取得平衡。

好的日程表可以让幼儿预测接下来会发生什么，更好地管理自己的行为。所以，不仅仅是在墙上张贴一个计划，让孩子们每天做同样的事情。教育提供者需要以一种满足不同发展水平的方式直观地展示日程，并经常利用全天的日程表，让年幼的孩子了解他们正在做什么或下一步要做什么。

常规中的常规

常规被定义为“每日需要完成的事件”(Ostrosky et al.， 2003)。有效的常规包括有计划和系统的事件序列。高度可预测的常规包括三个层次:(1)每天发生的主要事件的整体课堂日程表;(二)日程表主要安排里面包含的活动;(3)每个活动发生的常规步骤。

一个高度可预测的日程安排可以让幼儿回答四个基本问题:

（1）我现在在做什么?

（2）我怎么知道我在进步?

（3）我怎么知道我什么时候做完?

（4）接下来会发生什么?

在每个常规情境中直接教授行为期望

行为支持的主要原则之一是定义并直接教授行为期望(Reschely et al.， 2014)。如果没有明确地教学，我们就不能指望他们自然而然知道课堂上的行为期望是什么。因此，必须在课堂上对幼儿进行直接指学，为他们提供练习期望行为的机会，并强化他们在课堂上使用适当的行为(Carpenter & McKee-Higgins, 1996)。

首先，应该确定少量的期望(即三到五个)，并以一种易于理解的语言描述；其次，应该为每个课堂常规确定和描述期望所包含的具体规则；最后，必须专门花时间教学行为期望和规则。例如，可以在集体时间教学，用图片向全班展示期望的样子，或者老师也可以与志愿者一起示范期望的行为是什么样的。在示范一次之后，老师可能会要求一个孩子为班级示范这种行为。

关键是要确保幼儿有足够的机会在课堂上学习和练习技能，并在必要时从成人那里得到辅助(Walker, 2008)。教育提供者可能会在有可能马上出现问题行为之前进行预先纠正(例如，在儿童要去走廊时，提醒他们安静，排队慢慢走)。

直接教授与同伴相关的社交技巧

幼儿在自然发生的社交游戏机会中不断接触并发展与同伴相关的社交技能。他们发展友谊，学习遵守规则，并学习有关情绪调节的技能。

为了增加学习社交技能的机会，教室应该:

(a)长时间接触一般发展的同伴;

(b)精心策划全天有意义的社交活动;

(c)使用“社交”玩具;

(d)练习技能的多重情境机会;

(e)系统收集数据，以便对计划进行调整。教育提供者还可以通过在课堂上与幼儿分担责任，最大限度地增加儿童参与社会互动的机会。例如，年幼的孩子可以承担一些成人做的简单的任务(例如，在吃零食的时间分发零食，在集体课上分发道具)。

此外，与同伴相关社会技能需要进行直接的教学，包括使用示范、排练和练习、提示和强化或特定行为的表扬。特别是在最初教授与同伴相关的社交技能时，成人需要为幼儿提供充足的提示，然后是强化。随着时间的推移，当孩子开始在更少的帮助下使用该技能，最终独立使用该技能时，提示可能会逐渐消退。教育提供者可以在需要时使用课程、图片、歌曲、小组活动和/或监督下的联合游戏来进行补充指导。

社交技能的教学具有意义深远效益，它可以让孩子们提高他们对社交发起和反应的意识，促进他们在未来建立积极关系的能力。此外，它还可以防止问题行为的发生。

成人的安排

在考虑成人在教室中的安排时，应该采用“区域防御”策略(LeLaurin & Risley, 1972)，而不是将一个成人专门分配给最有可能出现严重挑战性行为的孩子，这可能导致倦怠并严重限制课堂资源的有效利用。成人应该被分配到教室的各个区域，负责与该区域相关的所有设备、材料和教学目标。

这种策略最大限度地提高了所有成人针对挑战性行为执行一致性策略的可能性，使危险行为及早被发现，确保所有教室环境都没有潜在的危险物体，充满吸引孩子们参与和投入的材料。

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参考文献

Glen Dunlap, Abby Hodges, Phillip S. Strain, Jaclyn Joseph & Edward Bovey (2021): Emergency preparedness and in-the-moment management procedures for severe episodes of challenging behavior, Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, DOI: 10.1080/1045988X.2020.1866254