深入讨论社交技能的教学：系列一

想想你认识的“最善于交际”的人。那个人做了什么给你这样的印象?也许她善于交谈，很容易交朋友，或者在聚会上很合群。或者他是一个很好的倾听者，会问一些有见地的问题，或者能很容易地发现别人的苦恼，并提供恰到好处的支持。社会行为是复杂的，具体定义难以确定。虽然专家们一致认为“社交技能”可以，并且必须教学，但对于社会行为的定义却几乎没有共识(Romanczyk, White， & Gillis, 2005)。

定义“社交技能”

广义地说，社交技能可以被认为是任何以积极的方式影响与另一个人的人际关系的反应。例如，如果你知道朋友病了，你问她感觉如何，你的评论可能会给朋友带来急需的安慰，从而积极地影响你们之间的关系。但其他社交技能对人际关系可能没有什么直接影响。

例如，虽然在图书馆里保持安静是一种习得的社交技巧，它对他人的幸福有积极的影响，但它与人际交往几乎没有关系。然而，这些技能是我们共同拥有和观察到的社会和文化结构的一部分。

同样，我们也可以假设，社交技能是一种由积极的社会强化物(而非有形强化物)维持的反应:例如，相互的赞美，或者与朋友愉快的互动。然而，一些社会性的反应也被有形的强化物所维持。比如，孩子可能会说“我想要一块饼干”，但父母可能更喜欢另一种更有社会性的表达，比如“我可以要一块饼干吗?”当孩子总是通过后一种请求得到饼干时，他就会知道礼貌的请求(一种社交技巧)更有可能得到自己想要的事物，从而学习成为更有社交能力的成人。

此外，社交技能不仅包括语言行为(例如，在聚会上见到很久没见老朋友后主动打招呼)，还包括非言语行为，例如，与你说话的人站在适当的距离上，或者知道当你说话或听别人说话时，要盯着他的眼睛看多久。

更进一步说，社交技巧不仅包括与他人进行主动发起，还包括对他人的主动发起做出回应的能力，以及解释社交活动中微妙的不成文规则并提供适当社交回应的能力。例如，认识到你的同伴对谈话话题不再感兴趣，或者意识到你无意中冒犯了某人，这些都是重要的社交技能，随之而来的反应也是如此。

虽然直觉上大家都认为沟通和语言技能一定是“社交技能”，但这个等式并不总是成立。毫无疑问，沟通和社交技能是重叠的，而且往往是显著重叠的。礼貌索要饼干传递了一个信息，就像给生病的朋友打电话一样。这两种反应都是沟通性和社会性的，尽管它们会导致不同的结果/强化。然而，也有一些语言技能可能根本没有直接的社会价值。

此外，有些社交技能只有在不被展示的情况下才能传达信息。如上所述，与谈话对象保持适当的距离当然是一种社交技巧。然而，这种技能几乎没有明显的交流内容，而没有注重社交距离就会体现出社交技能的缺乏。站得离另一个人太近可能意味着攻击性、吸引力或粗鲁；站得太远可能意味着害羞、害怕或不感兴趣。在图书馆里压低声音也是同样的道理。

对社会规范的遵守很少或可能完全没有传达任何信息，而对它的违反则说明了很多问题。最后，语言、沟通和社交技能在特定环境中的相互作用可能不会立即显现出来。

当然，现代技术的发展将继续改变社会行为的界限。社交技巧现在包括了与网络社交世界交互的复杂规则，以及根据不同媒介的特性进行区别性响应的复杂性。现在大多数时间都会涉及到网络世界的社交，所以对此的社交行为教学也需要重视，并且与时俱进。

考虑到社会行为的复杂性，向在这些方面有明显缺陷的自闭症儿童教授社交技能是具有挑战性的。社会功能的损害是自闭症诊断的一个组成部分，但是他们的社会缺陷也可能以许多不同的方式表现出来，并且非常微妙。例如，一个自闭症孩子虽然有良好的言语行为技巧，但仍然可能选择不合适的谈话话题，或者在选定的话题上停留太长时间。

一个有社交动机的孩子可能会从事重复刻板的行为，这限制了同伴愿意与他进行社交互动的程度。单一的基本技能缺陷也可能导致其他社交障碍:难以发起或维持目光接触的孩子可能难以分享非语言经历，或难以理解他人的面部表情。

社交目标的选择

在开始教授社交技能之前，对孩子的社交行为进行评估是很重要的。斯金纳对言语行为的分析(1957)和他对不同言语操作的概念化，有助于识别目标社会技能和潜在的强化事件。例如，当一个孩子指着环境中的一个物品并说出那个物品的名字(例如，“一架飞机!”)，并对他母亲的反应和赞美感到满意时，那么这个言语操作“命名”是由社会强化所维持的。

同样，问问题也是一项重要的社交技能，但也是一种提要求。假设需求是由特定刺激维持的，提问题得到的答案就是这个刺激，因此，只有在个体有足够的动机获得这个问题的答案时才会发生。因此，在教孩子提问题时，教师要确保所提供的答案本身是强化的。例如，在教孩子问“你要去哪里”时，成人可能会说“我要去买一些冰淇淋!”这样，成人增加了孩子想要知道问题答案的可能性，同时也增加了答案的强化程度。

提要求可以获得物品和活动的参与机会，它的强化作用很强。因此，成人可以有目的性地安排环境，比如，教自闭症儿童向同伴索要事物，同伴们被教导要保留自闭症孩子喜欢的东西，直到孩他向同伴提要求。随着时间的推移，自闭症的孩子就会更频繁地向他们的同龄人要东西——这是社会行为的一步。

另一方面，更复杂的社交技能(如，社交对话)要求学习者同时区分许多不同的刺激，这对自闭症学习者来说不是一项小任务。所以，在教学的时候需要尽量拆分目标，让教学有序进行下去。

一个综合的评估将确定潜在的教学目标，以及适当的教学方法。有许多已经出版的社会技能评估和问卷，可以帮助从业者识别社会技能的差距和目标。这些量表包括《Walker-McConnell社会能力和学校适应量表-初级版(1995)》;《自闭症社会技能概况(ASSP，2007）》等。此外，各种已出版的课程也可以为家长和教师指明特定社交技能的方向。

考虑以下这些要素

当不使用特定评估工具时，社交技能是通过直接观察来评估的，还有父母或老师的访谈，考虑以下这些要素:

1发展里程碑

发展里程碑将为评估提供框架和持续指导。众所周知，某些行为是在特定年龄形成的。当教育目标与恰当的发展阶段相关联时，干预要有效得多。例如，共同注意力通常是在孩子9到12个月时开始发展，而许多与心智理论相关的反应似乎要到四、五岁以后才会出现，所以试图教学步期儿童这些技能是不合适的。

2主动发起和对他人发起的反应

不仅要注意孩子对他人发起的反应(例如，回答同伴提出的问题)，也要注意孩子对他人的主动发起(例如，向同伴提问/提要求)。反应和发起是两个不同的类别，不能假设一个能对另一个人的社会发起作出反应的孩子也会对其他人进行同样的主动发起。很多研究表明主动发起和回应通常必须分开和具体地教授。

3非言语行为

评估还应包括言语行为(例如，主动问候)和非言语行为(例如，眼神交流)。虽然言语反应可能是最明显的，但也必须考虑到那些伴随言语的动作反应(例如，手势)，以及更微妙的非言语行为(例如，持续的目光接触)。

4环境变量

社会行为可能是高度可变的，可能是基于特定环境的。例如，一个能与成人交谈的孩子可能很难与同龄人交谈。因此，评估需要包括直接观察个体对不同环境、不同刺激和不同人的反应。

5社会和文化规范

评估还必须考虑到在某些环境或文化中更合适的社会行为或社会规范。例如，工作场所或教室里的社会行为与操场或餐厅里的社会行为是不同的。同样，不同的文化背景和社会环境也会导致恰当社交行为有所不同。这些考虑对于确定合适的目标而言是很重要的。

6行为挑战

最后，评估应该确定孩子是否表现出任何可能影响或阻碍社会技能和社会关系发展的行为。例如，如果孩子的重复行为频率很高，比如大声喧哗或自言自语，那么针对问题行为的干预可能是有效提高相关社交技能的先决条件。