2024年特殊教育循证教研专题研讨会回顾2 ：对话式言指（Intraverbal Tact）的概念与应用

上一期的推送中，我们介绍了李晓巍老师带来的精彩讲座——“联合控制（Joint Control）的概念与应用”。本期推送为大家介绍的是由国际认证行为分析师、北京师范大学教育学部特殊教育学院博士生户秀美、刘红梅带来的讲座——对话式言指（Intraverbal Tact）的概念与应用。

当前，大家普遍认识到基本语言行为操作是特殊儿童早期语言教学的重点，这体现着言语行为评估及教学的发展。然而人类的语言行为是复杂的，随着儿童学习的不断深入，他们将需要掌握复杂的言语行为，以适应日常生活和校园生活。由此，复杂的言语行为如何评估、如何教学是我们未来要关注的重点。本期内容将聚焦于“对话式言指（Intraverbal Tact）”这一复杂言语行为的评估及应用，旨在为教学工作者进行对话式言指的教学提供参考与借鉴。

一、关键概念 

（1）言指

言指是一种言语操作，它是由非言语刺激（某种物品/事件/属性）引发给定反应（表明物体，给物品贴“标签”），且在特定的言语社区中获得非特定的强化，包括社会性强化。通俗来说，言指是指说者给环境中通过任何感官(看到、感觉、闻到、触摸、尝到)直接接触到的东西贴上标签。例：雅雅看到了一个蓝色的球，她可能会说“圆圆的、蓝色的、软软的”。

（2）对话

对话是指由说者的口头言语刺激引发听者的特定反应，这种刺激和反应之间不是点对点的对应关系。例如，当老师问雅雅：“什么颜色？”（没有呈现任何物品)，雅雅可能会回答“红色、蓝色、紫色”。

（3）对话式言指

对话式言指是一种由多重刺激控制的言语行为，即由言指（非言语视觉刺激）和对话（言语刺激）共同控制引发的反应。在上述的例子中，我们可以看到言指和对话的不同反应，然而当言指和对话同时作为刺激控制时，就会引发特定的反应。例如，当老师问雅雅：“这是什么颜色？”（tact），同时呈现一个蓝色的球时，雅雅就会回答“蓝色”，而不会回答“圆圆的”或者“紫色”。

二、对话式言指的行为机制 

在探讨对话式言指行为机制之前，我们先来看一个常见的教学情境。当教师拿着蓝色的球时，无论老师问“它是什么颜色？“它是什么形状？”“它是什么？”时，儿童都的回答都是“球”。儿童为什么会“忽视”教师的问题内容呢？我们言语刺激控制为什么是无效的？户秀美表示，行为机制能够给我们答案，它能够解释行为背后的过程，帮助我们看到教学过程中是哪一环节出了问题，以致于教学有效或者无效。

对话式言指的行为机制可以分为言语刺激和视觉刺激两部分，我们先来看言语刺激的控制。试想一个情境，当老师问“这是什么颜色？”时，一个没有任何学习历史的儿童可能会重复老师的提问，仿说（echoic）“颜色..颜色”以记住教师的提问。随后再通过自我仿说（self-echoic）区辨老师提问的维度是“颜色”，这种自我仿说会成为儿童自己的对话刺激控制，引发儿童发散的回答颜色有“红色、蓝色、黄色”（发散对话 Divergent IV）。再看视觉刺激控制，当儿童看到一个蓝色的球（复合刺激）时，很可能会发散的言指圆形、蓝色、软软的等属性（发散言指 Divergent Tact）。当发散对话“红色、蓝色、黄色”和发散言指“圆形、蓝色、软软的”相匹配（都指向“蓝色”）同时作为刺激出现时，就会形成共同控制，引起儿童对话式言指“蓝色。

三、对话式言指的教学程序 

会议中通过会2篇实证研究进行分析，总结了的对话式言指教学的基本程序。

（一）对话式言指教学程序1

在Espinosa的研究中，研究者期望当我们为儿童呈现一组（4张）动物卡片，指向其中一种动物，并提问“它是什么？”或“它怎么叫？”时，儿童能够准确回答该动物的名称或者叫声。

1.教授仿说

（1）步骤：不呈现动物图片，研究者教儿童仿说四种动物的名称和叫声。例如，研究者说“这是猫”、“它喵喵叫”，儿童也跟随仿说“这是猫”“它喵喵叫”

（2）行为机制：建立 “这是” 和“猫” “狗” “老虎”之间的对话控制。

2.教授自动附加言指和简单区辨

（1）步骤：零错误教学。研究者教给儿童简单的区辨不同的动物及叫声。例如，研究者指向其中一张动物图片，问“这是什么？”并立即提供言语辅助“这是猫”。这一步骤中儿童需要使用自动附加框架“这是..”和“它..叫”进行言指，准确地回答“这是xx（动物名称）”和“它xx叫（动物叫声）”

（2）行为机制：进行简单区辨，建立自动附加框架下的言指。

3.教授条件区辨

（1）步骤：①研究者先要求儿童仿说刚才学过的两个自动附加框架，儿童需要仿说“这是..”和“它..叫”；②研究者呈现一组（4张）动物图片，指向其中一张图片，先问儿童“这是什么？”，再问“它怎么叫？”。儿童要能够准确区辨研究者的提问，在“这是什么？”的问题下回答“这是xx（动物名称）”，在“它怎么叫？”的问题下回答“它xx叫（动物叫声）”。

（2）行为机制：建立共同控制。

（二）对话式言指教学程序2

在Rodriguez的研究中，研究者期望儿童能够在研究者呈现复合刺激（例如：纽约州轮廓，格纹填充的图片）并提问“这是什么州？”或“这是什么图案？”时，准确回答问题。研究者使用了如下材料：1.简单刺激-美国三个州的空白轮廓（内布拉斯加州、威斯康星州、纽约州）；2.简单刺激-三种花纹（条纹、涡纹、格子）；3.复合刺激-州轮廓填充花纹的图案（条纹纽约州、涡纹纽约州、格纹纽约州）。

1.配对

在这一程序中，研究者首先评估儿童能否匹配简单刺激和复合刺激，以确保儿童对复合刺激有不同的反应。包括同一性配对和非同一性配对。这一程序的目的加强“图案”或“轮廓”维度对儿童的刺激控制。

（1）同一性配对。研究者将条纹纽约州、涡纹纽约州、格纹纽约州图片放置于桌面，给儿童一张格纹纽约州的图片，发出指令“配对”，儿童要能够将格纹纽约州和格纹纽约州图案放在一起，在同一性配对环节，配对物间在轮廓和图案维度都相同。

（2）非同一性配对。研究者将纽约州轮廓、威斯康星州轮廓、内布拉斯加州轮廓放置于桌面，给儿童一张格纹纽约州的图片，发出指令“配对”，儿童要能够将格纹纽约州和纽约州轮廓放在一起，在非同一性配对环节，配对物间仅在轮廓维度相同。

2.简单言指

简单言指教学程序中，儿童分别掌握三种图案和三个州的言指。例如，研究者呈现一张格纹图片，发出指令“这是什么图案？”时，儿童要能够言指“格纹”。这一步骤与Espinosa教学程序中的简单区辨类似，研究者为儿童呈现的均为简单刺激。

3.分类言指

分类言指教学程序中，研究者将随机呈现一种简单刺激（例如：格纹图案），向儿童提问“这是一种？”学生需要回答“图案”。

4.对话性分类

在对话性分类的教学中，我们期望儿童掌握发散的对话，即当研究者提问“有哪些州？”时，儿童能够回答“纽约州、威斯康星州、内布拉斯加州”；当研究者提问“有什么图案？”时，儿童能够言指“格纹、条纹和涡纹”

5.选择回应

刘红梅指出，在教学实践中，我们可能面临使用上述步骤进行教学后，重新呈现复合刺激（例如：纽约州轮廓，格纹填充的图片）并提问“这是什么州？”时，儿童依然没有出现对话式言指的情形，这说明我们言语刺激控制的强度不足，我们需要加强复合刺激的共同控制。这一步骤中，研究者将州和图案两组简单刺激分别放置于桌面，同时呈现复合刺激（例如，内部拉斯加州轮廓填充格纹），向儿童提问“指一指图案”时，教给儿童指向简单刺激中的格纹图案。

四、对话式言指教学的应用

回到我们最开始的教学情境：当教师拿着蓝色的球时，问“它是什么颜色？“时，我们期望儿童能够回答“蓝色”而不是“球”。通过对2篇实证研究文献的分析，我们可以总结出对话式言指教学的基本程序进行有效教学。

1.自动附加框架的仿说。即教会儿童分别仿说“颜色-X色”和“形状-X形”,其目的是教会儿童将自动附加框架（例如，类别、属性等）”和具体的回答（例如，红色、蓝色、绿色）之间建立起刺激控制。

2.简单区辨。即教会儿童区辨简单的刺激。当教师呈现一个单一的颜色卡片，并提问“这是什么颜色”时，儿童需要回答“颜色-蓝色”；当教师呈现一个单一的形状卡片，并提问“这是什么形状”时，儿童需要回答“形状-圆形”

3.条件区辨。步骤：①教师先要求儿童仿说刚才学过的自动附加框架，儿童需要仿说“颜色X色”“形状-X形”；②教师呈现蓝色的球，问儿童“这是什么颜色？”儿童要能够准确区辨研究者的提问，在“这是什么颜色？”的问题下回答“颜色-蓝色）”。

4.选择回应。当儿童经由上述程序仍然不能准确进行对话式言指时，我们可以进行选择练习，教给儿童熟练区辨形状和颜色。①以与颜色区辨程度较大的其他属性物品（鞋子）作为复合刺激，避免儿童出错。

待儿童能够准确区辨“颜色”这一属性之后，我们再将②“颜色”属性和“形状”作为复合刺激呈现，进一步教给儿童区辨形状和颜色。需要注意的是，步骤①②要依据儿童的能力进行调整，如果儿童能力较好，可以直接进行步骤②的教学。

总结

这一期讲座中我们介绍了复杂言语行为--对话式言指的相关概念、行为机制、教学程序和应用，下一期的推送我们将为大家介绍《对话式言指中的控制分析以及展望》，敬请期待！

参考文献：

[1] degli Espinosa, F., Gerosa, F., & Brocchin-Swales, V. (2020). Teaching multiply-controlled tacting to children with autism. European Journal of Behavior Analysis, 22(2), 173–193. https://doi.org/10.1080/15021149.2020.1737407

[2] Rodriguez, N. M., Aragon, M. A., McKeown, C. A., & Glodowski, K. R. (2022). Facilitating the emergence of intraverbal tacts in children with autism spectrum disorder: A preliminary analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 55(2), 412–429. https://doi.org/10.1002/jaba.898